Thursday, June 29, 2017
La batalla de Budapest
Estación de paso
Libertad académica y legitimidad política: la batalla de Budapest
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 29/06/2017)
La veloz expansión de la educación superior privada en el mundo ha revivido polémicas viejas con anteojos nuevos. La dicotomía público-privado, que usualmente se asociaba a la dicotomía mayor Estado-Mercado, se desvaneció aceleradamente en el curso de las reformas estatales y de los mercados desde finales del siglo pasado. Hoy, muchas universidades privadas cumplen funciones públicas y no pocas universidades públicas se comportan como si fueran privadas La dicotomía se ha vuelto un continuum, en donde la posición en el eje público-privado es una cuestión de grado, no una posición fija e invariable en uno u otro extremo.
Estos reposicionamientos universitarios han generado nuevas paradojas políticas. En el caso venezolano, por ejemplo, las universidades públicas están enfrentadas desde hace años con los gobiernos chavistas por sus iniciativas de controlar políticamente a las principales universidades públicas y privadas locales. En el otro extremo, el gobierno de Hungría lanzó desde abril pasado una iniciativa para clausurar universidades privadas como la Universidad Centro Europea (CEU, por sus siglas en inglés), mediante una reforma a la legislación que regula y autoriza la creación de instituciones privadas de educación superior.
El caso de la CEU es representativo de lo que ocurre en distintos territorios locales. Fundada en 1991 a iniciativa y con los fondos del multimillonario norteamericano George Soros (por cierto, de origen húngaro), la Universidad es una institución acreditada por la State University of New York (SUNY). Con cerca de 1,500 estudiantes fundamentalmente de posgrado en el campo de las ciencias sociales y las humanidades, la CEU fue diseñada como un espacio de discusión filosófica, política y de políticas públicas, donde confluyen de estudiantes y profesores de todo el mundo, y sus programas se imparten fundamentalmente en inglés. Es un ejemplo institucional de una universidad global, internacional y multicultural, en la que una buena parte de sus estudiantes reciben becas de la fundación Soros, que incluyen el pago de la matrícula anual, que ronda los 12 mil euros.
En abril pasado, el parlamento húngaro aprobó una ley que coloca como requisito a cualquier institución extranjera de educación superior instalada en el país demostrar que en su país de origen funcione una institución similar. En el caso de la CEU, aunque sus estudios son avalados por la SUNY, no tiene una sede en los Estados Unidos, lo que ante los ojos de la nueva legislación la convierte en una institución ilegal y, por tanto, sujeta a clausura. En esas circunstancias, el actual Rector de esa universidad, el intelectual liberal canadiense Michael Ignatieff, ha lanzado una voz de alerta que ha suscitado la simpatía de diversas personalidades en todo el mundo. No obstante su carácter de universidad privada, el caso de la CEU representa una experiencia donde las promesas de la educación superior se encuentran en tensión permanente con los intereses y conflictos entre gobiernos, universidades y empresas en la disputa sobre la legitimidad de esas instituciones.
En un artículo publicado la semana pasada (20/06/2017) en el diario español El País, Ignatieff propuso una serie de reflexiones en torno a las relaciones entre la libertad académica y las libertades democráticas en las universidades, basado en el actual conflicto entre la CEU y el gobierno húngaro (“La libertad académica bajo amenaza”). http://internacional.elpais.com/internacional/2017/06/16/actualidad/1497623549_769312.html)
Como Rector en funciones de esa universidad, el autor de libros como Fuego y cenizas. Éxito y fracaso en política (Taurus, 2014), alerta sobre los peligros que se ciernen sobre esa y otras universidades en el mundo, distinguiendo las amenazas externas y las internas. Las del primer tipo tienen que ver con el financiamiento y la supervisión por parte de empresas y gobiernos, mientras que las segundas están relacionadas con la legitimidad académica e intelectual de las universidades. Unas tienen que ver con las restricciones políticas o los intentos de censura y control desde el mercado o desde el Estado; las otras tienen que ver con el ethos universitario y el compromiso social de las universidades.
El argumento central de Ignatieff es que lo que está en juego en el caso de la universidad húngara es la libertad académica universitaria, es decir, el conjunto de valores y prácticas que configuran la autonomía intelectual que caracteriza a las universidades modernas desde por lo menos el siglo XIX. En el caso de la CEU confluyen tanto los intentos gubernamentales de controlar la libertad universitaria como los riesgos de un entorno habitado por prejuicios, ignorancia y anti-intelectualismo, una complicada mezcla a la que se agrega con alguna frecuencia la erosión de las prácticas académicas universitarias y el desvanecimiento de sus impactos sociales.
Las implicaciones de las reflexiones de Ignatieff rebasan las fronteras de Budapest, de Hungría o de la Europa continental. En los tiempos en que la charlatanería, los oportunismos y el oscurantismo más pedestre se adueñan de no pocas franjas del ánimo público, las universidades parecen constituir el último y único reducto de la inteligencia colectiva, del conocimiento, la cultura y la ciencia. La duda, la especulación y los hallazgos encuentran en estas instituciones espacios verdaderamente privilegiados para distinguir la verdad de la mentira, la ciencia de la metafísica y la fe, la crítica de las lisonjas al poder.
Claridad y compromiso intelectual, defensa de las libertades académicas y rendición de cuentas, forman parte de los valores modernos asociados a las universidades, en especial de las públicas pero también de las privadas. Las reflexiones de Ignatieff a raíz del caso de la Universidad Centro Europea pueden resultar pertinentes para la coyuntura crítica que atraviesa esa universidad, pero pueden extenderse con matices al conjunto de las universidades contemporáneas.
Thursday, June 15, 2017
Cofrecillo de dos llaves
Estación de paso
Cofrecillos de dos llaves
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 15/07/2017)
En el origen de las universidades está la disputa por los reconocimientos y los privilegios asociados al prestigio y a las relaciones de poder de unos sobre otros. Títulos y diplomas, sellos y borlas, togas y birretes, simbolizan el acceso de ciertos individuos a los secretos del saber universitario. Por ello, hoy como ayer, concluir estudios universitarios es motivo de una celebración, de una fiesta compartida entre los egresados universitarios y sus amigos y familiares. La obtención de un título es el símbolo de un trofeo de poder (una licencia para ejercer una profesión), fruto de las oportunidades sociales y de los méritos individuales, la construcción de un estatus que puede y debe ser exhibido y compartido, un ritual que mezcla costumbres arraigadas y “tradiciones inventadas”, como les llamaba Hobsbawn.
La experiencia práctica y la sociología de la educación ya lo han estudiado abundantemente. El poder del saber legitima al poseedor de un título universitario con una posición de ventajas comparativas en relación a muchos otros. La masificación de la educación superior experimentada con fuerza desde los años posteriores a la segunda guerra mundial significó la expresión socio-demográfica de un proceso de “modernización espontánea” de la educación superior mexicana y de muchas otras en el mundo. Por vez primera en su historia, la universidad dejaba de ser un espacio capturado por una élite para convertirse en una institución mesocrática, donde los primeros miembros de clases sociales y genealogías familiares enteras lograban ingresar a alguna carrera universitaria, llegando a las puertas de la universidad para obtener un título que les permitiría distinguir su nombre y persona de muchos otros. Las puertas de la movilidad social ascendente se abrían para estratos y grupos sociales que no gozaban de los privilegios de la sangre ni de la herencia de fortunas acumuladas por sus antepasados familiares.
Las propiedades casi mágicas que se atribuyen a los títulos y certificados educacionales son legendarias. Hay un fenómeno de fetichización de los diplomas que tienen su encanto e historia educativa y social. Pero el hecho es que la habilitación profesional y académica va inevitablemente asociada a la posesión de esos papeles, pues son la única forma de acreditar saberes y poderes. De ahí se deriva el diseño de instituciones y procedimientos celosos del cumplimiento de los requisitos académicos, legales y administrativos que regulan la expedición de los sellos y las firmas que van al calce de cualquier tipo de documentación universitaria, y la inevitable y engorrosa burocratización de dichos procesos.
En el pasado de las universidades medievales y coloniales, la autoridad del rector significaba la expresión legal y legítima de su poder institucional para admitir estudiantes universitarios, nombrar profesores y expedir títulos que acreditaban saberes. Historias y leyendas negras de firmas apócrifas de documentos, que incluían la compra de títulos y diplomas, habían sembrado desconfianzas sobre egresados y titulados de universidades como Bolonia, Salamanca, Santo Domingo o México. Por ello, los gobiernos monárquicos y la iglesia católica idearon las bulas papales y decretos reales como filtros para garantizar la legitimidad de los estudios universitarios.
Pero ello no bastaba. En las propias universidades, rectores y claustros acordaron incluir como procedimiento habitual los sellos de las universidades correspondientes como los símbolos máximos de la legalidad y legitimidad de las “licencias para enseñar” (licentia docenti) que se otorgaban a los estudiantes que culminaban sus cursos universitarios en Europa o en las colonias hispanoamericanas de los siglos XVI al XVIII. Esos sellos se guardaban celosamente en “cofrecillos de dos llaves”. Una la tenía el rector, como autoridad máxima de la universidad. La otra la tenía el secretario, el maestrescuela o el consiliario (así, con “s”), que eran representantes de la autoridad del claustro universitario. Ello aseguraba, teóricamente, que nadie pudiera tener acceso al cofrecillo de manera separada, puesto que uno de los poderes siempre vigilaba al otro.
Ese mecanismo se consolidó a lo largo del tiempo. Se incorporaron después reglamentos para el uso de las borlas, cuyos colores simbolizan el nivel de estudios y las disciplinas, pero también se agregaron el uso de los lemas, las togas y de los birretes. Luego, cada disciplina y profesión agregará banderas, lemas, cánticos, símbolos particulares. El mundo de las representaciones de los saberes universitarios se plasmará en espacios, monumentos, papeles, firmas y rituales, en una historia iconográfica poco explorada pero de suyo fascinante.
Hoy se confirma la permanencia de esos antiguos procedimientos y celebraciones. Los cofrecillos de dos llaves se han multiplicado en todo el mundo académico, revestidos de nuevas reglas, apariencias y contenidos.También ha permanecido la larga historia de plagios, simulaciones y falsificaciones que está detrás de la acreditación de saberes y “competencias”, como suele decirse en lenguaje académico y burocrático moderno. La posesión de un título universitario ya no es ninguna garantía de movilidad social ascendente ni mecanismo de entrada que asegure un puesto, una posición en el empleo público o privado. La extensión de la escolarización hacia el posgrado parece ser el efecto de esa suerte de devaluación de los títulos de la licenciatura en varias disciplinas y profesiones. Pero eso es parte de otra historia.
Thursday, June 01, 2017
Olor a establo
Estación de paso
Olor a establo
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 01/06/2017)
Flota la impresión de que, hasta no hace mucho tiempo, la política era un asunto de profesionales. Difícilmente ingresaban a la política abierta y militante aquellos cuyos intereses vitales, intelectuales o laborales, estaban situados en otros horizontes, actividades o espacios. La constitución de una “clase política” dedicada de manera casi exclusiva a vivir del ejercicio del gobierno y de la gestión de la incertidumbre y los conflictos es un dato histórico. Sin embargo, la modernización de la actividad a partir de la existencia de instituciones públicas, ideologías y partidos es producto del prolongado siglo XX, con sus revoluciones, sus utopías y distopías, sus democracias, autoritarismos y dictaduras.
Pero desde finales del siglo pasado experimentamos un acelerado proceso de desprofesionalización política en la vida social, no sabemos si como causa o como efecto del desvanecimiento de las estructuras de relaciones simbólicas y prácticas entre gobernantes y gobernados, para decirlo en lenguaje antiguo. La irrupción de empresarios, académicos, intelectuales, periodistas, comerciantes, actrices, actores o payasos (de oficio) en la vida política parece obedecer a un cambio lento, estructural y persistente en la naturaleza misma de la política y sus formas organizadas. Esa irrupción no es completamente nueva, pero parece haberse incrementado de manera significativa en los años de la transición y el cambio político del autoritarismo a lo que sea que hoy tenemos. El combustible de la desconfianza en la política y en los políticos tradicionales (con sus escándalos de corrupción, ineficiencia y abusos) parece alimentar de lejos ese fenómeno de desprofesionalización. Sus resultados son más o menos evidentes: el imperio de los políticos-amateurs ha llegado para sustituir al antiguo reino de los políticos-profesionales.
La profesionalización política es, o era, producto de un lento proceso de socialización política, de acumulación de aprendizajes y experiencias individuales y colectivas. Un político profesional no suele ni solía ser aquel que estudió la ciencia política o la filosofía política, aunque no pocos de los motivos que expresan los estudiantes que hoy deciden inscribirse a esas carreras universitarias tienen que ver con la (ingenua) posibilidad de que, conociendo las teorías o los métodos de las ciencias políticas y del gobierno, se puedan construir trayectorias profesionales justamente en el campo político.
En realidad, la formación política exige más conocimiento surgido de las experiencias vitales en la gestión de conflictos que del conocimiento académico de la política como fenómeno social. Son legendarios los casos donde filósofos o politólogos brillantes suelen ser pésimos políticos. Igualmente, son probados los casos donde ex líderes sindicales, campesinos o estudiantiles, caudillos carismáticos o caciques de pueblo con pocos o nulos niveles de escolarización suelen acabar siendo buenos políticos profesionales. Hay por supuesto distintas combinaciones y tipos de políticos: el político ilustrado y sofisticado, el político bravucón e ignorante, el político oportunista, el corrupto, el pragmático, el ingenuo, el honesto, el utópico, el mesiánico.
Pero tanto profesionales como amateurs alimentan la ilusión del cambio, de la prosperidad, del bienestar, de que representan mejor que nadie las aspiraciones y expectativas de los ciudadanos. Muchos se asumen como prestadores de un servicio cuasi-filantrópico a la comunidad, como “facilitadores” entre ciudadanos y gobierno para resolver problemas, derechos y demandas. Pero los profesionales de todos los tiempos suelen distinguir con alguna claridad a la política (sus valores, sus mecanismos, sus reglas, sus prácticas) como el espacio de lo posible, no como el reino de lo deseable. Los amateurs, por el contrario, suelen navegar con las banderas coloridas del voluntarismo como instrumento de construcción de lo deseable, con la retórica de la pureza volitiva como mecanismo casi único y exclusivo de transformación social.
Por ello, los políticos alemanes de la posguerra solían asociar los procesos de socialización política al “olor a establo” de sus correligionarios para distinguirlos de los oportunistas y arribistas que nunca faltan. El olor como filtro y mecanismo de distinción, como frontera simbólica que aseguraba la cohesión y la confianza de las organizaciones políticas. Hoy, la crisis de representación de partidos y políticos profesionales ha cambiado la regla y de lo que se trata es de desinfectar cualquier olor a establo de los espacios políticos. La política ha dejado de ser un oficio para convertirse en un estorbo. Nadie quiere asumirse como político sino como ciudadano. La “ciudadanización” del poder político, (el “empoderamiento” ciudadano) es el discurso emblemático de una ilusión que vende bien desde hace tiempo, una caracterización que aleja el olor añejo y rancio (para muchos, nauseabundo) de la política profesional-tradicional, para dar paso a la política-amateur noble, pura y bienintencionada. El viejo y buen Maquiavelo en el siglo XVI, o el acucioso observador que era Gaetano Mosca a finales del siglo XIX, sustituidos en el siglo XXI por los entusiastas promotores del marketing político, el arte de vender imágenes y frases de éxito, la oferta de la búsqueda de la felicidad de los ciudadanos.
El problema, si lo hay, es que amateurs o profesionales, los políticos son, como lo han sido siempre, una “minoría organizada”, como les denominaba Mosca. Como tal, los políticos conforman el núcleo dirigente de la “clase gobernante”, distinta de las “clases gobernadas”. En tal carácter, los políticos tienen que lidiar con burocracias, intereses y pasiones de otros políticos y muchos ciudadanos, con las dificultades prácticas de la separación de los poderes, el engorroso cumplimiento de leyes y reglamentos, la búsqueda infatigable de acuerdos, el ejercicio cotidiano de protocolos y rituales, navegando siempre en las aguas turbias de la incertidumbre y bajo la determinación de las grandes fuerzas invisibles de las estructuras.
Pero hoy los gobernantes que se asumen como no-políticos intentan prescindir de partidos, ideologías y programas. Lo suyo no son las ideas sino las frases de toda ocasión, pescadas al vuelo en filosofías de farmacia. Rehuyen el debate, se mofan de la historia, se burlan de sus adversarios y antecesores. Creen estar inventando una nueva Historia, eficiente, diáfana, siempre coyuntural, superficial, simple, paradójicamente, anti-política. Es el tiempo de los nuevos ilusionistas.
Olor a establo
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 01/06/2017)
Flota la impresión de que, hasta no hace mucho tiempo, la política era un asunto de profesionales. Difícilmente ingresaban a la política abierta y militante aquellos cuyos intereses vitales, intelectuales o laborales, estaban situados en otros horizontes, actividades o espacios. La constitución de una “clase política” dedicada de manera casi exclusiva a vivir del ejercicio del gobierno y de la gestión de la incertidumbre y los conflictos es un dato histórico. Sin embargo, la modernización de la actividad a partir de la existencia de instituciones públicas, ideologías y partidos es producto del prolongado siglo XX, con sus revoluciones, sus utopías y distopías, sus democracias, autoritarismos y dictaduras.
Pero desde finales del siglo pasado experimentamos un acelerado proceso de desprofesionalización política en la vida social, no sabemos si como causa o como efecto del desvanecimiento de las estructuras de relaciones simbólicas y prácticas entre gobernantes y gobernados, para decirlo en lenguaje antiguo. La irrupción de empresarios, académicos, intelectuales, periodistas, comerciantes, actrices, actores o payasos (de oficio) en la vida política parece obedecer a un cambio lento, estructural y persistente en la naturaleza misma de la política y sus formas organizadas. Esa irrupción no es completamente nueva, pero parece haberse incrementado de manera significativa en los años de la transición y el cambio político del autoritarismo a lo que sea que hoy tenemos. El combustible de la desconfianza en la política y en los políticos tradicionales (con sus escándalos de corrupción, ineficiencia y abusos) parece alimentar de lejos ese fenómeno de desprofesionalización. Sus resultados son más o menos evidentes: el imperio de los políticos-amateurs ha llegado para sustituir al antiguo reino de los políticos-profesionales.
La profesionalización política es, o era, producto de un lento proceso de socialización política, de acumulación de aprendizajes y experiencias individuales y colectivas. Un político profesional no suele ni solía ser aquel que estudió la ciencia política o la filosofía política, aunque no pocos de los motivos que expresan los estudiantes que hoy deciden inscribirse a esas carreras universitarias tienen que ver con la (ingenua) posibilidad de que, conociendo las teorías o los métodos de las ciencias políticas y del gobierno, se puedan construir trayectorias profesionales justamente en el campo político.
En realidad, la formación política exige más conocimiento surgido de las experiencias vitales en la gestión de conflictos que del conocimiento académico de la política como fenómeno social. Son legendarios los casos donde filósofos o politólogos brillantes suelen ser pésimos políticos. Igualmente, son probados los casos donde ex líderes sindicales, campesinos o estudiantiles, caudillos carismáticos o caciques de pueblo con pocos o nulos niveles de escolarización suelen acabar siendo buenos políticos profesionales. Hay por supuesto distintas combinaciones y tipos de políticos: el político ilustrado y sofisticado, el político bravucón e ignorante, el político oportunista, el corrupto, el pragmático, el ingenuo, el honesto, el utópico, el mesiánico.
Pero tanto profesionales como amateurs alimentan la ilusión del cambio, de la prosperidad, del bienestar, de que representan mejor que nadie las aspiraciones y expectativas de los ciudadanos. Muchos se asumen como prestadores de un servicio cuasi-filantrópico a la comunidad, como “facilitadores” entre ciudadanos y gobierno para resolver problemas, derechos y demandas. Pero los profesionales de todos los tiempos suelen distinguir con alguna claridad a la política (sus valores, sus mecanismos, sus reglas, sus prácticas) como el espacio de lo posible, no como el reino de lo deseable. Los amateurs, por el contrario, suelen navegar con las banderas coloridas del voluntarismo como instrumento de construcción de lo deseable, con la retórica de la pureza volitiva como mecanismo casi único y exclusivo de transformación social.
Por ello, los políticos alemanes de la posguerra solían asociar los procesos de socialización política al “olor a establo” de sus correligionarios para distinguirlos de los oportunistas y arribistas que nunca faltan. El olor como filtro y mecanismo de distinción, como frontera simbólica que aseguraba la cohesión y la confianza de las organizaciones políticas. Hoy, la crisis de representación de partidos y políticos profesionales ha cambiado la regla y de lo que se trata es de desinfectar cualquier olor a establo de los espacios políticos. La política ha dejado de ser un oficio para convertirse en un estorbo. Nadie quiere asumirse como político sino como ciudadano. La “ciudadanización” del poder político, (el “empoderamiento” ciudadano) es el discurso emblemático de una ilusión que vende bien desde hace tiempo, una caracterización que aleja el olor añejo y rancio (para muchos, nauseabundo) de la política profesional-tradicional, para dar paso a la política-amateur noble, pura y bienintencionada. El viejo y buen Maquiavelo en el siglo XVI, o el acucioso observador que era Gaetano Mosca a finales del siglo XIX, sustituidos en el siglo XXI por los entusiastas promotores del marketing político, el arte de vender imágenes y frases de éxito, la oferta de la búsqueda de la felicidad de los ciudadanos.
El problema, si lo hay, es que amateurs o profesionales, los políticos son, como lo han sido siempre, una “minoría organizada”, como les denominaba Mosca. Como tal, los políticos conforman el núcleo dirigente de la “clase gobernante”, distinta de las “clases gobernadas”. En tal carácter, los políticos tienen que lidiar con burocracias, intereses y pasiones de otros políticos y muchos ciudadanos, con las dificultades prácticas de la separación de los poderes, el engorroso cumplimiento de leyes y reglamentos, la búsqueda infatigable de acuerdos, el ejercicio cotidiano de protocolos y rituales, navegando siempre en las aguas turbias de la incertidumbre y bajo la determinación de las grandes fuerzas invisibles de las estructuras.
Pero hoy los gobernantes que se asumen como no-políticos intentan prescindir de partidos, ideologías y programas. Lo suyo no son las ideas sino las frases de toda ocasión, pescadas al vuelo en filosofías de farmacia. Rehuyen el debate, se mofan de la historia, se burlan de sus adversarios y antecesores. Creen estar inventando una nueva Historia, eficiente, diáfana, siempre coyuntural, superficial, simple, paradójicamente, anti-política. Es el tiempo de los nuevos ilusionistas.
Thursday, May 25, 2017
Morenismo universitario
Estación de paso
Moralidad, pequeñas reformas y escuelas universitarias
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 18/05/2017)
http://www.campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=6791:moralidad-pequenas-reformas-y-escuelas-universitarias&Itemid=349
El pasado 6 de mayo, según nota publicada en el periódico virtual “Sucedió en Oaxaca”, la coordinadora nacional del “Programa de escuelas universitarias” del Partido Movimiento de Regeneración Nacional (MORENA), Raquel Sosa (que también es investigadora de la UNAM), inauguró en el municipio oaxaqueño de Zaachila “seis nuevas universidades financiadas por MORENA”. Estas escuelas (en realidad, no son universidades, pues se concentran exclusivamente en la docencia técnica y profesional), se suman a otras nueve ya existentes en otras regiones del país. (http://sucedioenoaxaca.com/2017/05/06/inauguran-en-zaachila-6-universidades-financiadas-por-morena/)
La nota firmada por Elisa Ruiz actualiza la situación del proyecto de escuelas financiadas por los servidores públicos afiliados a ese partido, un ambicioso proyecto anunciado por la propia Dra. Sosa en febrero de 2016. Hoy, según el discurso pronunciado en Zaachila durante el acto inaugural de 6 escuelas universitarias en los municipios oaxaqueños de Huahutla de Jiménez, Villa de Tututepec de Melchor Ocampo, Ciudad Ixtepec, Jalapa del Marqués, Jalapa de Díez, y en el mismo Zaachila, MORENA sostiene cinco escuelas en otras tantas delegaciones de la Ciudad de México (Tláhuac, Cuauhtémoc, Tlalpan, Azcapotzalco y Xochimilco), y otras 4 en entidades como Tabasco (Comacalco), Campeche (Calkini), Yucatán (Valladolid), y el Estado de México (Texcoco).
El perfil de estas escuelas está orientado hacia la “interculturalidad y sustentabilidad de las carreras que ofrecen”. Y las carreras mismas son variadas: ingeniería, derecho, “medicina integral y salud comunitaria”, contabilidad y administración pública, y educación normalista, para el caso de las escuelas situadas en la CDMX. Para el caso de comunidades no urbanas de Oaxaca, Tabasco, Campeche o Yucatán, hay una “escuela superior”, una de “agricultura y agronomía”, y otra “normal intercultural bilingüe”.
La oferta del morenismo se basa en las propuestas generales que Andrés Manuel López Obrador ha planteado desde finales del 2015, y forman parte de sus estrategias de penetración y organización en el campo educativo. Ya sabemos que anunció recientemente que, de triunfar en las elecciones presidenciales del año próximo, desmontará la reforma educativa del actual gobierno. Y en educación superior plantea que su modelo descansará en la experiencia de las 15 escuelas que desde el año pasado comenzó a inaugurar en distintas localidades del país.
Hasta donde es conocido, se trata de una oferta privada de pequeñas escuelas técnicas y profesionales, que no tienen costo para sus estudiantes ni tampoco restricciones en el acceso. Un grupo de funcionarios locales afines al morenismo donan parte de sus salarios como servidores públicos para financiar el sostenimiento de esas escuelas, que según ha dicho la coordinadora del programa, ya cuentan, en su mayoría, con el RVOE. En cambio, no se sabe muy bien cómo funciona la organización de las escuelas, cual es su estatuto jurídico, su infraestructura y condiciones físicas, quienes son sus directivos, profesores y estudiantes, como se relacionan con las autoridades educativas locales o federales, ni cuáles son los criterios con los cuales se decide la oferta de carreras que ofrecen. Tampoco la Dra. Sosa ni el líder de su partido (López Obrador) han explicado públicamente que posición tienen frente al que fue su proyecto educativo más ambicioso en la educación superior cuando era Jefe de Gobierno en el D.F. (la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, la UACM), que desde hace tiempo padece de problemas financieros y de abandono político por parte del lopezobradorismo.
De hecho, en su más reciente libro 2018. La salida (Planeta, 2017), AMLO no menciona ni una sola vez ni la experiencia de la UACM ni el proyecto de las escuelas universitarias que desde el año pasado comenzó a fundar su partido. Se entiende que, siendo un texto de promoción política, el tono general del libro sea un llamado a votar por AMLO promovido por el propio AMLO y, como tal, el lenguaje del líder expriista y experredista se centra en la dramatización política y en la simplificación de diagnósticos, argumentos y propuestas en prácticamente todos los temas de la agenda pública, incluido el de la educación superior.
Para su autor, el principal problema que enfrenta la educación superior es “el abandono de los jóvenes”. Sin dar datos ni cifras específicas, AMLO propone que “por humanismo, justicia y seguridad, es urgente incorporar a los jóvenes al trabajo y al estudio” (p.230). ¿Su propuesta?: el programa “Jóvenes construyendo el futuro”. Citando la experiencia del presidente Roosevelt durante la Gran Depresión, AMLO afirma que “se iría casa por casa inscribiendo a los jóvenes, incorporándolos al trabajo y al estudio” (no dice si se les preguntará a los jóvenes su opinión, por lo que suena a una suerte de leva educativa), y toda la educación que imparta el Estado “será gratuita en todos los niveles”, incluyendo por supuesto el superior. ”No habrá rechazados, habrá cien por ciento de inscripción y se suspenderán las exámenes de admisión que no sirven para evaluar los conocimientos y capacidades sino para excluir de los centros universitarios a la gran mayoría de los aspirantes, normalizar la insuficiente inversión pública y justificar así la privatización de la enseñanza superior” (p. 231).
Como se sabe, la retórica lopezobradorista no suele detenerse en los detalles, sino que se concentra en la denuncia y el ofrecimiento de un nuevo proyecto político y social. Sin embargo, la omisión de la experiencia de la UACM y la puesta en marcha de las 15 escuelas universitarias patrocinadas por MORENA, aguardan una explicación puntual sobre lo que esta fuerza política y su caudillo y líder están pensando sobre una política nacional de educación superior que sea distinta a la que hemos observado en los últimos cinco sexenios.
Moralidad, pequeñas reformas y escuelas universitarias
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 18/05/2017)
http://www.campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=6791:moralidad-pequenas-reformas-y-escuelas-universitarias&Itemid=349
El pasado 6 de mayo, según nota publicada en el periódico virtual “Sucedió en Oaxaca”, la coordinadora nacional del “Programa de escuelas universitarias” del Partido Movimiento de Regeneración Nacional (MORENA), Raquel Sosa (que también es investigadora de la UNAM), inauguró en el municipio oaxaqueño de Zaachila “seis nuevas universidades financiadas por MORENA”. Estas escuelas (en realidad, no son universidades, pues se concentran exclusivamente en la docencia técnica y profesional), se suman a otras nueve ya existentes en otras regiones del país. (http://sucedioenoaxaca.com/2017/05/06/inauguran-en-zaachila-6-universidades-financiadas-por-morena/)
La nota firmada por Elisa Ruiz actualiza la situación del proyecto de escuelas financiadas por los servidores públicos afiliados a ese partido, un ambicioso proyecto anunciado por la propia Dra. Sosa en febrero de 2016. Hoy, según el discurso pronunciado en Zaachila durante el acto inaugural de 6 escuelas universitarias en los municipios oaxaqueños de Huahutla de Jiménez, Villa de Tututepec de Melchor Ocampo, Ciudad Ixtepec, Jalapa del Marqués, Jalapa de Díez, y en el mismo Zaachila, MORENA sostiene cinco escuelas en otras tantas delegaciones de la Ciudad de México (Tláhuac, Cuauhtémoc, Tlalpan, Azcapotzalco y Xochimilco), y otras 4 en entidades como Tabasco (Comacalco), Campeche (Calkini), Yucatán (Valladolid), y el Estado de México (Texcoco).
El perfil de estas escuelas está orientado hacia la “interculturalidad y sustentabilidad de las carreras que ofrecen”. Y las carreras mismas son variadas: ingeniería, derecho, “medicina integral y salud comunitaria”, contabilidad y administración pública, y educación normalista, para el caso de las escuelas situadas en la CDMX. Para el caso de comunidades no urbanas de Oaxaca, Tabasco, Campeche o Yucatán, hay una “escuela superior”, una de “agricultura y agronomía”, y otra “normal intercultural bilingüe”.
La oferta del morenismo se basa en las propuestas generales que Andrés Manuel López Obrador ha planteado desde finales del 2015, y forman parte de sus estrategias de penetración y organización en el campo educativo. Ya sabemos que anunció recientemente que, de triunfar en las elecciones presidenciales del año próximo, desmontará la reforma educativa del actual gobierno. Y en educación superior plantea que su modelo descansará en la experiencia de las 15 escuelas que desde el año pasado comenzó a inaugurar en distintas localidades del país.
Hasta donde es conocido, se trata de una oferta privada de pequeñas escuelas técnicas y profesionales, que no tienen costo para sus estudiantes ni tampoco restricciones en el acceso. Un grupo de funcionarios locales afines al morenismo donan parte de sus salarios como servidores públicos para financiar el sostenimiento de esas escuelas, que según ha dicho la coordinadora del programa, ya cuentan, en su mayoría, con el RVOE. En cambio, no se sabe muy bien cómo funciona la organización de las escuelas, cual es su estatuto jurídico, su infraestructura y condiciones físicas, quienes son sus directivos, profesores y estudiantes, como se relacionan con las autoridades educativas locales o federales, ni cuáles son los criterios con los cuales se decide la oferta de carreras que ofrecen. Tampoco la Dra. Sosa ni el líder de su partido (López Obrador) han explicado públicamente que posición tienen frente al que fue su proyecto educativo más ambicioso en la educación superior cuando era Jefe de Gobierno en el D.F. (la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, la UACM), que desde hace tiempo padece de problemas financieros y de abandono político por parte del lopezobradorismo.
De hecho, en su más reciente libro 2018. La salida (Planeta, 2017), AMLO no menciona ni una sola vez ni la experiencia de la UACM ni el proyecto de las escuelas universitarias que desde el año pasado comenzó a fundar su partido. Se entiende que, siendo un texto de promoción política, el tono general del libro sea un llamado a votar por AMLO promovido por el propio AMLO y, como tal, el lenguaje del líder expriista y experredista se centra en la dramatización política y en la simplificación de diagnósticos, argumentos y propuestas en prácticamente todos los temas de la agenda pública, incluido el de la educación superior.
Para su autor, el principal problema que enfrenta la educación superior es “el abandono de los jóvenes”. Sin dar datos ni cifras específicas, AMLO propone que “por humanismo, justicia y seguridad, es urgente incorporar a los jóvenes al trabajo y al estudio” (p.230). ¿Su propuesta?: el programa “Jóvenes construyendo el futuro”. Citando la experiencia del presidente Roosevelt durante la Gran Depresión, AMLO afirma que “se iría casa por casa inscribiendo a los jóvenes, incorporándolos al trabajo y al estudio” (no dice si se les preguntará a los jóvenes su opinión, por lo que suena a una suerte de leva educativa), y toda la educación que imparta el Estado “será gratuita en todos los niveles”, incluyendo por supuesto el superior. ”No habrá rechazados, habrá cien por ciento de inscripción y se suspenderán las exámenes de admisión que no sirven para evaluar los conocimientos y capacidades sino para excluir de los centros universitarios a la gran mayoría de los aspirantes, normalizar la insuficiente inversión pública y justificar así la privatización de la enseñanza superior” (p. 231).
Como se sabe, la retórica lopezobradorista no suele detenerse en los detalles, sino que se concentra en la denuncia y el ofrecimiento de un nuevo proyecto político y social. Sin embargo, la omisión de la experiencia de la UACM y la puesta en marcha de las 15 escuelas universitarias patrocinadas por MORENA, aguardan una explicación puntual sobre lo que esta fuerza política y su caudillo y líder están pensando sobre una política nacional de educación superior que sea distinta a la que hemos observado en los últimos cinco sexenios.
Friday, May 05, 2017
Gobernar la educación superior
Estación de paso
El gobierno de la educación superior como problema y desafío
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 04/05/2017)
Buena parte de los problemas y desafíos de la educación superior mexicana de hoy y del futuro dependen significativamente de las decisiones de gobierno del sistema en su conjunto. Temas como cobertura, calidad, vinculación, innovación o financiamiento son objetos de acción pública que requieren ser “traducidos” como problemas de decisiones públicas y de gobierno, que concentran la atención e interés no solamente del Estado, sino también de actores públicos no gubernamentales como lo son, de manera especialmente relevante, las universidades públicas federales y estatales. El supuesto de esta idea es que el tratamiento de los problemas de la educación superior no descansan exclusivamente en los esfuerzos de las instituciones aisladas, sino que dependen de un marco público coherente y claro para el diseño, instrumentación y valoración de decisiones sistémicas.
¿Porqué? ¿Cuáles son las implicaciones de esta afirmación para un conjunto amplio, relativamente diversificado y definitivamente heterogéneo en su composición, capacidades, orientaciones e intereses? La razón principal es que hasta ahora, no existe un sistema nacional de educación superior. Lo que hay es, por el contrario, un conglomerado débilmente articulado de instituciones que ofrecen sus servicios en condiciones diversas y desiguales. La acción pública se ha concentrado en los programas y políticas del gobierno federal, y se ha dejado a las IES públicas y privadas la configuración de sus ofertas y espacios educativos a las demandas del mercado, a los incentivos e imperativos ciegos de los programas burocráticos de acreditación de calidad, o al cumplimiento de exigencias de evaluación y financiamiento diferencial y condicionado que se han instalado permanentemente en el comportamiento institucional universitario.
Este no-sistema es el efecto de lo que podría denominarse como un “déficit de integración sistémica”. En el caso mexicano, es un déficit ligado estrechamente a lo que se define como “fallas de gobierno”, producidas por el tipo de intervenciones que las agencias gubernamentales estimulan al tratar de inducir comportamientos institucionales que carecen de una articulación sistémica y una visión estratégica de largo plazo de los fenómenos educativos.
El principal problema de esta “ausencia” o “falla” de gobierno sobre el comportamiento sistémico de la educación superior tiene que ver con atender más con problemas reales o simbólicos de (in) gobernabilidad política, que en centrar la atención en los problemas de gobernanza sistémica. Los primeros obedecen a lógicas de legitimidad, eficiencia o estabilidad institucional, mientras que los problemas de gobernanza tienen que ver con la coordinación sistémica, la gestión de la eficacia institucional y la valoración cualitativa del desempeño del sistema. Esta distinción puede ayudar a comprender de mejor manera los déficits de gobierno y de integración de la educación superior mexicana.
¿Un sistema ingobernable?
Algunas de las principales transformaciones que se han presentado en México en los últimos años, pueden resumirse en tres grandes aspectos: a) el sostenido crecimiento que ha experimentado el sistema en su conjunto; b) la relativa diversificación de la oferta y programas de educación superior; y c) el crecimiento de instituciones, matrícula y modalidades de estudio que ofrece el sector privado. Esto ha permitido que la matrícula total del sistema, haya crecido de 1.9 millones de estudiantes en el año 2000 a poco más de 4 millones en el 2015. Asimismo, esa expansión explica que la tasa bruta de cobertura del sistema haya pasado del 21.3% en el año 2000 al 33.5% en el 2015. Estos datos se corresponden con un crecimiento importante del número de instituciones de educación superior, que pasaron de ser 2,169 en el año 2000 a 3,930 en el 2015. En esas instituciones, laboran hoy casi 364 mil profesores universitarios y no universitarios, un 80% más que los que había en el año 2000.
¿Cómo se gobierna este conglomerado sometido a un proceso de expansión anárquica? En realidad, no se sabe muy bien. Lo que tenemos es el funcionamiento de múltiples instancias de coordinación que gobiernan efectivamente pocos núcleos del sistema. Desde el gobierno federal, tenemos agencias creadas desde hace más de medio siglo (como el CONACYT) que solo influyen en una parte del comportamiento de la educación superior. También encontramos desde hace casi tres décadas el funcionamiento de una agencia federal encargada formalmente de servir de instancia de coordinación para el sector con resultados inciertos, con acciones dirigidas casi exclusivamente a las instituciones públicas. En el caso de las instituciones mismas, desde hace 67 años existe un organismo que aglutina sus intereses (la ANUIES) que juega un papel importante en la gestión y planeación de algunas acciones públicas. En el caso del sector privado, tenemos también organizaciones como la FIMPES, creada para auto-representar los intereses de las IES privadas y para tratar de establecer mínimos de calidad de sus servicios.
En el ámbito jurídico, tenemos la Ley General para la Coordinación de la Educación Superior desde 1978, y el establecimiento del Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES), con resultados inexistentes, débiles o difusos. Estos esfuerzos muestran la dispersión de las formas de autoridad y gobierno que coexisten en la educación superior mexicana y que explican, en parte, la debilidad de la integración sistémica de este sector, y las tendencias hacia la duplicación de esfuerzos y recursos, la debilidad de efectos sociales y académicos homogéneos, y las asimetrías en las condiciones de docencia, de la producción científica o académica en términos sistémicos.
Para ello, quizá pueda pensarse la creación de un órgano encargado de promover recomendaciones y sugerencias de políticas (¿Consejo Nacional de Rectores?), pero también para hacerse cargo de las tareas de evaluación de cumplimiento de objetivos y metas, así como de la apreciación de los impactos sociales de la educación superior. Es importante colocar en el horizonte temporal resultados en términos de reducción de la desigualdad y la pobreza, a través del aseguramiento de oportunidades educativas a los jóvenes, y reconocer los avances que la educación superior tiene o puede tener en los campos tecnológicos, científicos y culturales del país.
Thursday, April 20, 2017
Autonomía y poder institucional (5)
Estación de paso
Autonomía y poder institucional (5 y último). Incentivos, calidad y evaluación.
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 20/04/2017)
La crisis fiscal del Estado, las reformas de mercado y los procesos de democratización política configuraron el contexto general que desde el último tercio del siglo XX modificó significativamente las reglas políticas y de políticas que habían impulsado la expansión acelerada de la educación superior en América Latina y el Caribe. Con ritmos y alcances diversos, México, Chile, Brasil, Argentina y Colombia se constituyeron como los sistemas nacionales de educación superior más grandes de la región, donde coexisten las universidades públicas tradicionales con un conjunto amplio y relativamente diferenciado de otras instituciones públicas no universitarias principalmente tecnológicas, pero también un significativo núcleo especializado de centros públicos de investigación y posgrado, decenas de establecimientos de educación normalista, y un universo sumamente heterogéneo de cientos de instituciones privadas de educación superior.
En prácticamente todos los casos, el punto de partida de los cambios institucionales tuvo con ver con una “nueva actitud” gubernamental hacia la educación superior, que obedecía a un profundo cambio en las relaciones entre el Estado y las universidades pùblicas. La palabra crisis emergía en el lenguaje de la época como la base de los diagnósticos y los relatos de legitimación del cambio en la educación superior. Y hacia los primeros años noventa del siglo pasado la interpretación dominante de los problemas de la educación superior latinoamericana fueron sintetizados en 1994 por José Joaquín Brunner como el resultado de una “triple crisis”: la “crisis del financiamiento incremental”, la “crisis por falta de regulación” y la “crisis por falta de evaluación”. Esa crisis identificó en el comportamiento institucional de las universidades públicas problemas de eficiencia, calidad y equidad que requerían urgentes intervenciones gubernamentales.
Con este diagnóstico básico, la acción gubernamental centró su atención en dos ejes estratégicos: de un lado, la revisión de los modelos, políticas y fórmulas de financiamiento público hacia la educación superior; por el otro, la evaluación de la calidad académica y el desempeño institucional de las universidades públicas. Estos ejes concentraron los esfuerzos y políticas gubernamentales durante los últimos años (casi) independientemente de partidos políticos, de intereses gubernamentales y de orientaciones ideológicas de los actores principales del sector. Para decirlo en breve, se trataba de inducir cambios institucionales en los comportamientos de las universidades públicas a través de exigencias de medición de la calidad y de complicadas fórmulas de financiamiento público competitivas, diferenciadas y condicionadas. Paulatinamente, la música de las reformas se instaló en la retórica y en las prácticas de políticas y gestión del campo universitario público de la educación superior en América Latina.
Durante los últimos treinta años, esos esfuerzos re-configuraron el sentido y los alcances de la autonomía universitaria y la distribución del poder institucional en la educación superior. Una suerte de “vaciamiento de significado” de la autonomía impulsó reformas y adaptaciones de las universidades al entorno político y de políticas públicas, mientras que nuevos actores y figuras de autoridad emergían en el horizonte universitario, relocalizando el locus de la autoridad institucional. El viejo paradigma de la responsabilidad social basada en un grado elevado de libertad académica y autonomía institucional cedió el paso al paradigma de la renidición de cuentas, basado crecientemente en indicadores de gestión, de calidad y de evaluación institucional.
Ello no obstante, la nueva era de las relaciones entre autonomía y poder institucional se ha desarrollado en un contexto general de crisis e incertidumbre financiera y política. Para el caso mexicano, los proceso reformadores no han logrado despolitizar el financiamiento público, sino que en no pocas ocasiones lo han reforzado. La creciente intervención de los gobernadores y los grupos de poder local en los procesos de asignación y distribución de los recursos a las universidades públicas, o el papel de los diputados federales en la reasignación de los montos presupuestales anuales a las universidades públicas desde 1997, son dos de las caras de esa re-politización del financiamiento universitario.
Pero son también los procesos de gestión de las políticas federales de calidad y evaluación las que han dado lugar a nuevos poderes institucionales. Los rectores, convertidos en una extraña mezcla de príncipes, burócratas y gerentes, se han consolidado como figuras que no solamente representan la autoridad de la universidad, sino que también concentran importantes poderes de gestión y de distribución de los recursos en el núcleo del gobierno universitario. El condicionamiento financiero y las presiones burocráticas o políticas por rendir cuentas, han significado la construcción de extrañas repúblicas de indicadores en los espacios institucionales de las universidades públicas. Y para la construcción de esos indicadores, los programas de financiamiento ordinario y extraordinario se han basado en el uso intensivo de incentivos de cambio para estudiantes, profesores, grupos de investigación y para las propias funciones básicas universitarias. Rankings, recursos, prestigio forman los fenómenos de superficie que explican prácticas de medición e indicadores del desempeño institucional. Pero en las aguas profundas de las universidades públicas del siglo XXI, la legitimación de una autonomía basada en la rendición de cuentas ha constituído el núcleo del nuevo orden institucional en la era de la calidad y de la evaluación.
Esa legitimación, sin embargo, no excluye la politización de las relaciones entre el Estado y las universidades públicas. Las experiencias y escándalos recientes de universidades públicas como la Veracruzana (con la búsqueda de una legislación estatal que asegure la estabilidad presupuestal), la Autónoma de Nayarit (con las acusaciones de corrupción y desvío de recursos de la rectoría anterior), el Instituto Politécnico Nacional (con la crisis de autoridad de la Directora General anterior), o la Autónoma de Baja California (con los conflictos al interior de la Junta de Gobierno), forman solo parte de las postales de conflictividad y política que caracterizan las relaciones entre autonomía y poder institucional en los años recientes de las universidades públicas mexicanas.
Autonomía y poder institucional (5 y último). Incentivos, calidad y evaluación.
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 20/04/2017)
La crisis fiscal del Estado, las reformas de mercado y los procesos de democratización política configuraron el contexto general que desde el último tercio del siglo XX modificó significativamente las reglas políticas y de políticas que habían impulsado la expansión acelerada de la educación superior en América Latina y el Caribe. Con ritmos y alcances diversos, México, Chile, Brasil, Argentina y Colombia se constituyeron como los sistemas nacionales de educación superior más grandes de la región, donde coexisten las universidades públicas tradicionales con un conjunto amplio y relativamente diferenciado de otras instituciones públicas no universitarias principalmente tecnológicas, pero también un significativo núcleo especializado de centros públicos de investigación y posgrado, decenas de establecimientos de educación normalista, y un universo sumamente heterogéneo de cientos de instituciones privadas de educación superior.
En prácticamente todos los casos, el punto de partida de los cambios institucionales tuvo con ver con una “nueva actitud” gubernamental hacia la educación superior, que obedecía a un profundo cambio en las relaciones entre el Estado y las universidades pùblicas. La palabra crisis emergía en el lenguaje de la época como la base de los diagnósticos y los relatos de legitimación del cambio en la educación superior. Y hacia los primeros años noventa del siglo pasado la interpretación dominante de los problemas de la educación superior latinoamericana fueron sintetizados en 1994 por José Joaquín Brunner como el resultado de una “triple crisis”: la “crisis del financiamiento incremental”, la “crisis por falta de regulación” y la “crisis por falta de evaluación”. Esa crisis identificó en el comportamiento institucional de las universidades públicas problemas de eficiencia, calidad y equidad que requerían urgentes intervenciones gubernamentales.
Con este diagnóstico básico, la acción gubernamental centró su atención en dos ejes estratégicos: de un lado, la revisión de los modelos, políticas y fórmulas de financiamiento público hacia la educación superior; por el otro, la evaluación de la calidad académica y el desempeño institucional de las universidades públicas. Estos ejes concentraron los esfuerzos y políticas gubernamentales durante los últimos años (casi) independientemente de partidos políticos, de intereses gubernamentales y de orientaciones ideológicas de los actores principales del sector. Para decirlo en breve, se trataba de inducir cambios institucionales en los comportamientos de las universidades públicas a través de exigencias de medición de la calidad y de complicadas fórmulas de financiamiento público competitivas, diferenciadas y condicionadas. Paulatinamente, la música de las reformas se instaló en la retórica y en las prácticas de políticas y gestión del campo universitario público de la educación superior en América Latina.
Durante los últimos treinta años, esos esfuerzos re-configuraron el sentido y los alcances de la autonomía universitaria y la distribución del poder institucional en la educación superior. Una suerte de “vaciamiento de significado” de la autonomía impulsó reformas y adaptaciones de las universidades al entorno político y de políticas públicas, mientras que nuevos actores y figuras de autoridad emergían en el horizonte universitario, relocalizando el locus de la autoridad institucional. El viejo paradigma de la responsabilidad social basada en un grado elevado de libertad académica y autonomía institucional cedió el paso al paradigma de la renidición de cuentas, basado crecientemente en indicadores de gestión, de calidad y de evaluación institucional.
Ello no obstante, la nueva era de las relaciones entre autonomía y poder institucional se ha desarrollado en un contexto general de crisis e incertidumbre financiera y política. Para el caso mexicano, los proceso reformadores no han logrado despolitizar el financiamiento público, sino que en no pocas ocasiones lo han reforzado. La creciente intervención de los gobernadores y los grupos de poder local en los procesos de asignación y distribución de los recursos a las universidades públicas, o el papel de los diputados federales en la reasignación de los montos presupuestales anuales a las universidades públicas desde 1997, son dos de las caras de esa re-politización del financiamiento universitario.
Pero son también los procesos de gestión de las políticas federales de calidad y evaluación las que han dado lugar a nuevos poderes institucionales. Los rectores, convertidos en una extraña mezcla de príncipes, burócratas y gerentes, se han consolidado como figuras que no solamente representan la autoridad de la universidad, sino que también concentran importantes poderes de gestión y de distribución de los recursos en el núcleo del gobierno universitario. El condicionamiento financiero y las presiones burocráticas o políticas por rendir cuentas, han significado la construcción de extrañas repúblicas de indicadores en los espacios institucionales de las universidades públicas. Y para la construcción de esos indicadores, los programas de financiamiento ordinario y extraordinario se han basado en el uso intensivo de incentivos de cambio para estudiantes, profesores, grupos de investigación y para las propias funciones básicas universitarias. Rankings, recursos, prestigio forman los fenómenos de superficie que explican prácticas de medición e indicadores del desempeño institucional. Pero en las aguas profundas de las universidades públicas del siglo XXI, la legitimación de una autonomía basada en la rendición de cuentas ha constituído el núcleo del nuevo orden institucional en la era de la calidad y de la evaluación.
Esa legitimación, sin embargo, no excluye la politización de las relaciones entre el Estado y las universidades públicas. Las experiencias y escándalos recientes de universidades públicas como la Veracruzana (con la búsqueda de una legislación estatal que asegure la estabilidad presupuestal), la Autónoma de Nayarit (con las acusaciones de corrupción y desvío de recursos de la rectoría anterior), el Instituto Politécnico Nacional (con la crisis de autoridad de la Directora General anterior), o la Autónoma de Baja California (con los conflictos al interior de la Junta de Gobierno), forman solo parte de las postales de conflictividad y política que caracterizan las relaciones entre autonomía y poder institucional en los años recientes de las universidades públicas mexicanas.
Thursday, March 30, 2017
Autonomia y poder institucional (4)
Estación de paso
Autonomía y poder institucional (4). Utopía, modernidad y nacionalismo
Adrián Acosta Silva
(Publicado en Campus Milenio, 30/03/2017)
http://www.campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=6371:autonomia-y-poder-institucional-iv-utopia-modernidad-y-nacionalismo&Itemid=349
Con la fundación de las nuevas universidades públicas nacionales en América Latina y El Caribe al inicio del siglo XX, se sentaban las bases de estructuración de formas modernas de legitimidad política y representación social universitaria en los contextos nacionales. El movimiento estudiantil de Córdoba de 1918, que enarboló las banderas de la autonomía y el co-gobierno, tendría repercusiones continentales al colocar en el centro del debate político e intelectual el papel de las universidades en los procesos de democratización política, pero también su función como fuentes materiales, organizativas o simbólicas del cambio social. El “Manifiesto Liminar” era un reclamo hacia el orden oligárquico imperante en muchos de las repúblicas latinoamericanas de principios del siglo XX (esas “repúblicas del aire” como las denominó el historiador Rafael Rojas), a pesar de los movimientos de independencia que colocaron en el centro de sus discursos la construcción de sociedades cohesivas, democráticas e igualitarias.
Bien visto, la rebelión cordobesa formaba parte de lo que Ortega y Gasset definiría años más tarde como la “rebelión de las masas”. Se trataba de movimientos populares y de clases medias emergentes que desafiaban el orden elitista predominante en las nuevas repúblicas europeas y latinoamericanas. Los movimientos agrarios, sindicalistas y estudiantiles eran expresiones populares de reclamo frente a lo que se percibía como regímenes de privilegios capturados por los intereses de elites, aristocracias y oligarquías, regímenes reacios al reconocimiento de los derechos de las clases sociales populares o “subalternas”, como las denominaría Gramsci.
La dinámica política en un contexto de reclamos y tensiones sociales conduciría a la formación de los regímenes nacional-populares que caracterizarían el largo siglo XX latinoamericano. En esos regímenes, las universidades conquistarían un espacio propio de negociación de su legitimidad política frente a las autoridades del Estado, pero también la gestión de un espacio de representación frente a otros actores, grupos y clases sociales. El cálculo de la legitimidad pasaba por el reconocimiento de la autonomía académica, política y presupuestaria de la universidad; la función de representación social, por su parte, pasaba por la formación de un “sistema de creencias” basado en el principio del mérito, estrechamente asociado las posibilidades, ilusiones y expectativas de la universidad como un mecanismo de movilidad social y de acumulación de capital social, económico y social para los individuos y sus grupos de referencia.
Las universidades públicas nacionales se colocaban así en un territorio cruzado por las influencias ideológicas del corporativismo (una comunidad con intereses propios, reconocida por el Estado) y del liberalismo (la meritocracia como un principio de movilidad social ascendente). Al mismo tiempo, las universidades enfrentaban las tensiones entre gobiernos tendencialmente intervencionistas y comunidades académicas tendencialmente autonómicas. Ello explica los movimientos por la autonomía universitaria que ocurren en México en 1929, en 1933, o en 1945, que tuvieron desenlaces y motivaciones diferentes, o la conquista de la “autonomía tardía” de la Universidad de Santo Domingo en 1961, o de la denominación como Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en 1946, a la antigua Universidad de Lima, con autonomía y patrimonio propios. Estas tres universidades representan la “tensión esencial” que late en el corazón de las relaciones entre legitimidad y representación que caracterizarán la idea y las prácticas de la autonomía universitaria en América Latina y el Caribe a lo largo del siglo XX. Es una tensión que atravesará con distintas intensidad el perfil de los regímenes nacional populares caracterizados por el autoritarismo o semi-autoritarismo posrevolucionario (México), por las dictaduras militares (Perú), o caudillescas (Trujillo, en Santo Domingo), y que luego experimentarán las transiciones hacia la democracia a finales de ese mismo siglo.
Pero quizá uno de los símbolos más poderosos de la autonomía de las universidades durante el siglo pasado descansó en la construcción de sus ciudades universitarias. Territorios claramente diferenciados y físicamente separados en los entornos urbanos, los campus universitarios representan la estética arquitectónica de las utopías universitarias en América Latina. Como representaciones de las “ciudades del intelecto” (como denominó Clark Kerr), las ciudades universitarias serán la expresión de la tensión entre legitimidad y representación de las universidades en la vida social, cultural, política y económica en los distintos territorios y poblaciones. Cada CU expresará de un modo peculiar la autonomía reconocida en leyes, reglamentos y normas, pero también en el ejercicio cotidiano de las prácticas académicas y políticas universitarias.
Los campus universitarios de México (UNAM, 1949-1952), de Caracas (Universidad Central, 1950-1953), de Bogotá (Universidad Nacional, 1940-1946), o la de Brasilia (1963-1972), son representativos de la construcción de las utopías que gobernaban la imaginación y las aspiraciones de las nuevas universidades públicas nacionales en América Latina (al respecto, vale la pena el espléndido texto de Carlos Garcíavelez Alfaro, Forma y pedagogía. El diseño de la ciudad universitaria en América Latina, Applied Research+Design Publishing, China, 2014). Su diseño y construcción se inspiraba en las ideas de libertad y autonomía propias de la vida académica, pero también expresaba el papel de las universidades en el desarrollo de los valores republicanos, a la vez cosmopolitas y nacionalistas. Su construcción fue el punto más alto del modelo público, nacional y moderno de las universidades latinoamericanas y caribeñas. Pero los movimientos estudiantiles de los años sesenta, la crisis económica y sus paquetes de reformas de los años setenta y ochenta, y los procesos de transición política de los noventa, darán paso en las postrimerías del siglo XX a la configuración de un nuevo ciclo de relaciones entre la autonomía y el poder institucional en un contexto que muy pronto ya no era lo que solía ser.
Autonomía y poder institucional (4). Utopía, modernidad y nacionalismo
Adrián Acosta Silva
(Publicado en Campus Milenio, 30/03/2017)
http://www.campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=6371:autonomia-y-poder-institucional-iv-utopia-modernidad-y-nacionalismo&Itemid=349
Con la fundación de las nuevas universidades públicas nacionales en América Latina y El Caribe al inicio del siglo XX, se sentaban las bases de estructuración de formas modernas de legitimidad política y representación social universitaria en los contextos nacionales. El movimiento estudiantil de Córdoba de 1918, que enarboló las banderas de la autonomía y el co-gobierno, tendría repercusiones continentales al colocar en el centro del debate político e intelectual el papel de las universidades en los procesos de democratización política, pero también su función como fuentes materiales, organizativas o simbólicas del cambio social. El “Manifiesto Liminar” era un reclamo hacia el orden oligárquico imperante en muchos de las repúblicas latinoamericanas de principios del siglo XX (esas “repúblicas del aire” como las denominó el historiador Rafael Rojas), a pesar de los movimientos de independencia que colocaron en el centro de sus discursos la construcción de sociedades cohesivas, democráticas e igualitarias.
Bien visto, la rebelión cordobesa formaba parte de lo que Ortega y Gasset definiría años más tarde como la “rebelión de las masas”. Se trataba de movimientos populares y de clases medias emergentes que desafiaban el orden elitista predominante en las nuevas repúblicas europeas y latinoamericanas. Los movimientos agrarios, sindicalistas y estudiantiles eran expresiones populares de reclamo frente a lo que se percibía como regímenes de privilegios capturados por los intereses de elites, aristocracias y oligarquías, regímenes reacios al reconocimiento de los derechos de las clases sociales populares o “subalternas”, como las denominaría Gramsci.
La dinámica política en un contexto de reclamos y tensiones sociales conduciría a la formación de los regímenes nacional-populares que caracterizarían el largo siglo XX latinoamericano. En esos regímenes, las universidades conquistarían un espacio propio de negociación de su legitimidad política frente a las autoridades del Estado, pero también la gestión de un espacio de representación frente a otros actores, grupos y clases sociales. El cálculo de la legitimidad pasaba por el reconocimiento de la autonomía académica, política y presupuestaria de la universidad; la función de representación social, por su parte, pasaba por la formación de un “sistema de creencias” basado en el principio del mérito, estrechamente asociado las posibilidades, ilusiones y expectativas de la universidad como un mecanismo de movilidad social y de acumulación de capital social, económico y social para los individuos y sus grupos de referencia.
Las universidades públicas nacionales se colocaban así en un territorio cruzado por las influencias ideológicas del corporativismo (una comunidad con intereses propios, reconocida por el Estado) y del liberalismo (la meritocracia como un principio de movilidad social ascendente). Al mismo tiempo, las universidades enfrentaban las tensiones entre gobiernos tendencialmente intervencionistas y comunidades académicas tendencialmente autonómicas. Ello explica los movimientos por la autonomía universitaria que ocurren en México en 1929, en 1933, o en 1945, que tuvieron desenlaces y motivaciones diferentes, o la conquista de la “autonomía tardía” de la Universidad de Santo Domingo en 1961, o de la denominación como Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en 1946, a la antigua Universidad de Lima, con autonomía y patrimonio propios. Estas tres universidades representan la “tensión esencial” que late en el corazón de las relaciones entre legitimidad y representación que caracterizarán la idea y las prácticas de la autonomía universitaria en América Latina y el Caribe a lo largo del siglo XX. Es una tensión que atravesará con distintas intensidad el perfil de los regímenes nacional populares caracterizados por el autoritarismo o semi-autoritarismo posrevolucionario (México), por las dictaduras militares (Perú), o caudillescas (Trujillo, en Santo Domingo), y que luego experimentarán las transiciones hacia la democracia a finales de ese mismo siglo.
Pero quizá uno de los símbolos más poderosos de la autonomía de las universidades durante el siglo pasado descansó en la construcción de sus ciudades universitarias. Territorios claramente diferenciados y físicamente separados en los entornos urbanos, los campus universitarios representan la estética arquitectónica de las utopías universitarias en América Latina. Como representaciones de las “ciudades del intelecto” (como denominó Clark Kerr), las ciudades universitarias serán la expresión de la tensión entre legitimidad y representación de las universidades en la vida social, cultural, política y económica en los distintos territorios y poblaciones. Cada CU expresará de un modo peculiar la autonomía reconocida en leyes, reglamentos y normas, pero también en el ejercicio cotidiano de las prácticas académicas y políticas universitarias.
Los campus universitarios de México (UNAM, 1949-1952), de Caracas (Universidad Central, 1950-1953), de Bogotá (Universidad Nacional, 1940-1946), o la de Brasilia (1963-1972), son representativos de la construcción de las utopías que gobernaban la imaginación y las aspiraciones de las nuevas universidades públicas nacionales en América Latina (al respecto, vale la pena el espléndido texto de Carlos Garcíavelez Alfaro, Forma y pedagogía. El diseño de la ciudad universitaria en América Latina, Applied Research+Design Publishing, China, 2014). Su diseño y construcción se inspiraba en las ideas de libertad y autonomía propias de la vida académica, pero también expresaba el papel de las universidades en el desarrollo de los valores republicanos, a la vez cosmopolitas y nacionalistas. Su construcción fue el punto más alto del modelo público, nacional y moderno de las universidades latinoamericanas y caribeñas. Pero los movimientos estudiantiles de los años sesenta, la crisis económica y sus paquetes de reformas de los años setenta y ochenta, y los procesos de transición política de los noventa, darán paso en las postrimerías del siglo XX a la configuración de un nuevo ciclo de relaciones entre la autonomía y el poder institucional en un contexto que muy pronto ya no era lo que solía ser.
Subscribe to:
Posts (Atom)
