La complejidad y el síndrome Humpty Dumpty

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La complejidad y el síndrome Humpty Dumpty
Adrián Acosta Silva
(Publicado en Campus-Milenio, 21 de enero, 2016.)
Desde hace tiempo, en las ciencias sociales de puso de moda un término que con el tiempo se convirtió en un concepto vaciado de significado: “complejidad”. Edgar Morin y Niklas Luhmann fueron, entre otros, dos de los autores más conocidos que impulsaron en los años ochenta y noventa del siglo pasado el uso del concepto para tratar de describir los problemas de las sociedades contemporáneas como problemas derivados del “incremento de su complejidad”. Morin se refería a la complejidad no como el antónimo de la simplicidad, sino como el incremento de la incertidumbre en la vida social, mientras que Luhmann se refería al mismo concepto como el “exceso de posibilidades de realización” en las interacciones humanas. El punto en común era el señalamiento de que los nuevos contextos de las relaciones sociales –políticos, económicos, culturales- habían desvanecido los referentes simbólicos y materiales que estructuraron el orden social durante la segunda mitad del siglo XX, y que habían dado paso a la era del individualismo más feroz (“la sociedad de los codazos”, como le llamó Ulrich Beck), o a la pérdida de sentido del papel de los individuos y sus expectativas en la vida social (la “sociedad líquida”, como la ha denominado Zygmunt Bauman).
Esa discusión penetró en el campo de la educación superior, tratando de identificar con las teorías de la complejidad los nuevos fenómenos observados en este campo. Pero muy rápidamente, el potencial explicativo del concepto se diluyó hasta convertirse en una clásica palabra cacha-todo. Los problemas de bajo crecimiento, de financiamiento insuficiente, de politización, de burocratización o de diversificación, se explicaron como los efectos o las causas (nunca queda claro hasta donde son causales o consecuenciales los problemas del sector) del incremento de la “complejidad sistémica”. Más bien, el abuso del concepto de complejidad condujo a una nueva era de la confusión en el lenguaje público: se usa complejidad como sinónimo de complicado, de difícil, de conflictividad real o potencial, y, en sus versiones más extremas y aún pedestres, de imposibilidad de comprender o hacer bien las cosas, de formular soluciones y alternativas para resolver los problemas coyunturales y estructurales del sector. En otras palabras, se invoca la “complejidad sistémica” como exorcismo de (casi) cualquier posibilidad de formular acuerdos políticos para modificar las políticas públicas que han lidiado con los problemas de la educación superior mexicana en las últimas tres décadas.
Los discursos políticos han encontrado así en el término una nueva forma de designar lo que no es fácil de resolver. Así, por ejemplo, el incremento del tamaño del sistema (más estudiantes, profesores y establecimientos) está asociado a una mayor “complejidad” institucional en términos de gestión y gobierno del sistema, a la multiplicación de las áreas de incertidumbre del sector, que conlleva a problemas de gestión de los recursos, de diseño e instrumentación de políticas para un sistema masificado, incoherente y a menudo contradictorio (en realidad, es un no-sistema). La complejidad se manifiesta, entre otras cosas, en la multiplicación de las ofertas públicas y privadas que ha producido una estratificación acelerada de los mercados educativos, en los cuales se desarrollan procesos diversos de formación profesional y técnica de diferente origen y características, y sólo en una parte menor del sistema (generalmente, las universidades públicas) se realizan cotidianamente las funciones sustantivas “clásicas” de la universidad: docencia, investigación, extensión y difusión. Los establecimientos e instituciones inspiradas en (o reformadas contra) los modelos napoleónicos y humboldtianos de la universidad, coexisten hoy con modelos de formación profesional de carácter técnico-instrumental, de bajo costo y consumo rápido.
La estructuración de estas nuevas ofertas y demandas educativas ha ocurrido en el contexto de procesos de sobre-regulación a las instituciones públicas y de sub-regulación/des-regulación de las instituciones privadas. Y ese es, quizá, el verdadero núcleo duro de la complejidad de la educación superior mexicana contemporánea: la multiplicación de los condicionamientos y restricciones a un sector en aras de la calidad, la evaluación y la eficiencia, combinado con la flexibilización de los incentivos para ampliar el número de jugadores que compiten en los mercados privados de la educación superior. Frente a este panorama, la complejidad no es, no puede significar lo que cada quien quiera que signifique, como diría a cualquier espectador el personaje de Humpty Dumpty en el país de las maravillas. La complejidad nueva o ya enmohecida de la educación superior requiere de una definición clara de las articulaciones político-institucionales que requiere una expansión equitativa de oportunidades y responsabilidades del sector.
A pesar de ello, la retórica de la complejidad parece haber llegado para quedarse en el campo político y de las políticas de la educación superior. No importa tanto su significado ni sus implicaciones semánticas, sino el hecho de que parece legitimar el conservadurismo de las prácticas de la gestión y los afanes, las preocupaciones y obsesiones de la instrumentación de las políticas en el sector. Después de todo, el síndrome Humpty Dumpty forma parte del ánimo público mexicano desde hace un buen rato, donde cada quien decide, según sea el humor, la relación entre las palabras y las cosas.

La hora del posgrado

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La hora del posgrado

Adrián Acosta Silva

(Campus Milenio, 07/01/2015)

La tendencia hacia la expansión del posgrado en México es uno de los rasgos característicos de la agenda contemporánea de la educación superior en nuestro país y en buena parte del mundo. En lo que va del siglo XXI, el crecimiento de la oferta de los programas de posgrado está asociado a un incremento de la demanda de jóvenes que buscan continuar sus estudios luego de egresar de la licenciatura universitaria, pero también de profesionistas ya no tan jóvenes que buscan reincorporarse tardíamente a una maestría o doctorado para mejorar su posición en el campo laboral, para reorientar sus intereses, ampliar sus capacidades o para satisfacer sus inquietudes profesionales, académicas o intelectuales.

Los cuatro o cinco años de la formación universitaria tradicional ya no parecen ser suficientes para la construcción de trayectorias académicas o profesionales que garanticen umbrales mínimos de “éxito” laboral. Los cambios en los humores de los mercados laborales, las tendencias hacia la precarización de los empleos, las nuevas necesidades simbólicas o reales de la sociedad del conocimiento, basadas en la especialización y en la innovación científica o tecnológica, son algunos de los factores que parecen incidir en la rápida expansión de los posgrados en nuestro país. Según datos recientes, hoy casi 300 mil estudiantes están inscritos en alguno de los más de 6,500 programas de maestría o de doctorado que se ofrecen en las instituciones públicas y privadas mexicanas. Además, según algunas proyecciones estadísticas, de continuar las tasas de crecimiento de la matrícula observadas en los últimos 15 años, hacia el año 2030 alcanzaremos la cantidad de 3 millones de estudiantes de posgrado en el país.

Esta expansión es por sí misma un desafío político, organizacional e institucional para la educación superior mexicana. La diversidad y heterogeneidad tanto de los programas como de los estudiantes que los cursan son parte de las características básicas de la expansión reciente que marcarán cualquier tipo de escenario futuro del posgrado nacional. Diversidad en términos de la naturaleza de las disciplinas y áreas del conocimiento de los posgrados, pero también del tipo de estudiantes que ingresan, transitan y egresan de dichos programas. Heterogeneidad en términos de la orientación y estructuración de las ofertas de maestrías y doctorados (profesionalizantes, de investigación o mixtas). Juegan también de manera importante factores institucionales como las capacidades académicas y de investigación de los establecimientos de educación superior públicos o privados que ofrecen los posgrados, o también si están inscritos o no en programas públicos de acreditación de la calidad como es el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNCP) del CONACYT.

¿Qué sabemos hoy del posgrado nacional? Hay cuatro hallazgos importantes cuando se revisan los datos generales al respecto. En primer lugar, que la mayor parte de los programas y de la matrícula se concentran en las modalidades de especialidad (abrumadoramente influidas por las médicas), y de maestría. La matrícula del doctorado ocupa una proporción minoritaria en el conjunto del posgrado. En segundo lugar, que sólo una cuarta parte de los posgrados están reconocidos por el PNCP; en otras palabras, el 75% de los programas que hoy se ofrecen no son sometidos a evaluación ni considerados de buena calidad por este instrumento federal de políticas. En tercer lugar, que la mayor parte de los posgrados son de orientación profesionalizante, no de investigación. Y finalmente, que la mayor parte de los programas y matrículas del posgrado nacional se concentran en las áreas de las Ciencias Sociales y Económicas (41%), de Humanidades y Ciencias de la Conducta (38%), seguidas de lejos por las de las Ciencias de la Ingeniería (9%), las Ciencias de la Salud (6%), Física, Matemáticas y Ciencias de la Tierra (3%), Biotecnología y Ciencias Agropecuarias (2%) y Biología y Química (1%).

Estos datos revelan, en principio, la enorme complejidad de los comportamientos académicos, estudiantes e institucionales del posgrado nacional, donde coexisten programas de formación de tiempo completo con programas de fines de semana, programas presenciales, virtuales o mixtos, basados fuertemente en la investigación o centrados predominantemente en la habilitación profesional, ofrecidos por instituciones públicas o privadas con fuerte tradición y prestigio en las áreas de formación ligadas al posgrado o, en el otro extremo, decenas de establecimientos de dudosa calidad que han encontrado en el posgrado nuevos nichos de mercado. Hay también, como ha ocurrido desde hace años en el nivel de licenciatura, la proliferación de establecimientos que ofrecen estudios de maestría y de doctorado en condiciones de rapidez y bajo costo, que utilizan como incentivo a la demanda el reconocimiento de las trayectorias profesionales de los solicitantes para habilitarlos en el corto plazo con títulos que los acrediten como nuevos maestros o doctores en el mercado académico y profesional.

Esta aproximación al análisis del posgrado requiere sin embargo de mayores y mejores instrumentos para determinar con mayor precisión el tipo de desafíos que requiere una política nacional, pública, de fortalecimiento, de reorientación o de innovación sobre el posgrado nacional. Necesitamos saber más sobre las motivaciones, las creencias, los perfiles y las expectativas de los estudiantes de ese nivel educativo en las diferentes disciplinas y áreas del conocimiento. Pero también requerimos mayor conocimiento sobre las trayectorias de ingreso, de tránsito y egreso de los diversos tipos de estudiantes de posgrado en el mundo laboral, profesional y académico, los factores institucionales que influyen en las decisiones de los individuos para ingresar a alguna modalidad del posgrado, o las contribuciones que los programas y sus egresados tienen en el desarrollo profesional, tecnológico o científico local, regional o nacional. En fin, requerimos de una visión más clara sobre lo que ocurre en el posgrado nacional para estar en condiciones de construir mejores escenarios futuros para una expansión regulada, deliberada y estratégica, del tipo de posgrado que más conviene al país.

Los Lobos: una base pesada de blues

Los Lobos: una base pesada de blues

Adrián Acosta Silva

Gates of Gold (429 Records, 2015) es el más reciente disco lanzado por Los Lobos, el grupo de rock nacido en 1974 en el lado este de la ciudad de Los Ángeles. Como ocurre regularmente desde hace más de 40 años, David Hidalgo, Louie Pérez, César Rosas, Conrad Lozano y Steve Berlin, los integrantes de la banda, se metieron al estudio para producir un nuevo disco, el número 19 de su ya respetable trayectoria musical. El resultado es una obra que confirma la base pesada del blues que está en las raíces del estilo bastardo, ecléctico y deslumbrante de una agrupación que combina largos riffs de guitarra con el sonido letárgico del sax, la alegría de la jarana con la cadencia del acordeón y el bajo sexto.

Luego de lanzar a principios del año pasado un disco en vivo grabado en Nueva York, Los Lobos se pusieron a trabajar en una nueva colección de rolas que revelaran (otra vez) el alma irremediablemente blusera de sus integrantes. El resultado son 11 nuevas canciones que tocan las esquinas sentimentales de un grupo crecido en las aguas sonoras de Muddy Waters y de B.B. King, de Buddy Holly y de Ritchie Valens, de los sones huastecos, de la cumbia y del bolero ranchero, de las canciones de Álvaro Carrillo y de José Alfredo Jiménez.

Gates of Gold es la sólida confirmación de una voz y un estilo. Es también una ruta de exploración, una reiteración y una novedad. Es la búsqueda de una sonoridad que expresa las incertidumbres vitales de siempre, pero que también recoge las certezas de que las cosas tienen algún sentido, a través de las aguas revueltas y a la vez apacibles de la vida vista desde algún barrio mexicoamericano de esa ciudad múltiple que es Los Ángeles. Es tratar de mirar que hay más allá de la metafísica de unas puertas de oro, los “misterios no contados” que se encuentran detrás de las sombras extendidas de colinas imaginarias.

Pero el nuevo disco de Los Lobos conserva también el inocultable tono kitsch que acompaña su larga trayectoria. “Poquito para aquí” y “La tumba será el final”, representan el lado lúdico y relajado de los auténticos california dreamers de los años setenta y ochenta, canciones que invitan al baile y al relax romanticón, a la sensación de que la vida bien vale un poco de cumbia bailada con un par de cervezas heladas.

Pero es la cultura del blues el centro ordenador del nuevo disco de Los Lobos. Un potente sonido de fondo que acompaña relatos sobre caminos interminables, corazones pequeños y enamoradizos perdidos en algún rincón del mundo, soles deslumbrantes que iluminan esplendores y miserias humanas, el sol como símbolo del fuego y del agua que baña las múltiples caras de la existencia de todos los días. Así, al sonido apagado y melancólico de un relato intimista (There I Go), le sigue el sonido rockero vigoroso y potente de rolas como Too Small Heart, y, antes, un par de artesanías talladas en las viejas maderas del blues clásico, tal y como aparecen en Made to Break Your Heart o en Mis-Treater Boogie Blues.

Para los músicos, tal vez como para los escritores o para los poetas, la necesidad de inventarse una identidad es casi un recurso existencial, el descubrimiento de alguna fórmula simbólica que imprima algún sentido de pertenencia, de coherencia y perspectiva a lo que se hace con regularidad y trabajo duro. Los Lobos, luego de cuatro largas décadas, han logrado inventarse una identidad persistente, una identidad que se ha alejado de “las ridiculeces de la fama y la fortuna”, como las denominaba el poeta Robert Walser, para acercarse al silencio creativo de la imaginación inspiradora. Quizá ahora, en las sombras bienhechoras de algunas casas del este angelino, Los Lobos han encontrado en el blues el verdadero elíxir de la eterna soledad.

Educación superior: el diablo y los detalles

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El diablo y los detalles
Adrián Acosta Silva
(Publicado en Campus-Milenio, 10/12/2015)

Lo que no tiene peso ni medida, eso es mío
Fernando Pessoa, La hora del diablo.
A tres años del inicio del gobierno del Presidente Peña Nieto, la educación superior mexicana se encuentra en una situación complicada, una mezcla de incertidumbre y estancamiento combinada con los pesimismos, los escepticismos y los optimismos de siempre. Juegan también su papel las ilusiones, los imaginarios y las creencias asociadas a la hechura y a la instrumentación de las políticas dirigidas hacia esa complicada zona, a las que habría que agregar la grisura propia de las rutinas y prácticas que ocurren en las aulas y las oficinas universitarias todos los días. Un recuento rápido de hechos e ideas, de relatos cualitativos y resultados cuantitativos, se amontona desordenadamente en el campo universitario mexicano, aguardando ser examinados con rigor y paciencia para ofrecer un balance más o menos puntual de lo que hemos experimentado en estos primeros 1095 días y sus correspondientes noches.
En la dimensión del tamaño del sistema, la tendencia expansiva es clara. Hoy tenemos más instituciones, estudiantes y profesores que nunca. Poco a poco, nos acercamos a alcanzar la meta de una cobertura bruta del 40% hacia el 2018 (según datos del tercer informe presidencial, ya llegamos al 34.1%), justo como lo comprometió la administración peñanietista hace tres años. Pero el problema es que, como siempre, el diablo está en los detalles. La relevancia del indicador opaca el análisis de la calidad, la consistencia y la composición de las ofertas públicas y privadas, universitarias y no universitarias, presenciales y virtuales que nos llevarán a la cifra mágica presidencial. Ello no obstante, desde el punto de vista del oficialismo estamos en la ruta correcta para llegar a la meta definida por el propio gobierno. La pregunta de cualquier abogado del diablo es: ¿para qué? ¿el incremento de la cobertura asegura la equidad en el acceso? ¿que 4 de cada 10 jóvenes ingresen a alguna modalidad de la educación superior coloca a sus egresados en la ruta de la empleabilidad profesional, la productividad y el desarrollo?
En la dimensión política y de las políticas, los acuerdos para el impulso hacia una “nueva generación de políticas” que propuso la ANUIES en 2012, centradas en los temas de inclusión y equidad, parecen haberse disuelto en aras del cumplimiento de los indicadores de crecimiento fijados en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018. No pocos estudios clásicos y contemporáneos han mostrado que un incremento en la cobertura no necesariamente lleva consigo una disminución de las brechas de inequidad y desigualdad en el campo de la educación superior. En esas circunstancias, la expansión flojamente regulada del sistema trae consigo el riesgo de los efectos no deseados o francamente perversos de un crecimiento anárquico y polimórfico en términos de equidad e inclusión social.
En el campo de la calidad, la multiplicación de las agencias y de los instrumentos de la evaluación de la educación superior que hemos observado desde hace más de dos décadas no ha logrado articular una visión clara de la mejoría del sistema o de las instituciones de educación superior. Lo que se puede observar con mayor nitidez es una tendencia hacia la burocratización de la evaluación que no necesariamente está ligada a un mejor desempeño del sistema y de las IES. A pesar de ello, ya comienza en circular en los escritorios, las computadoras y los pasillos de los príncipes, los burócratas y los gerentes de la educación superior la propuesta de crear un “sistema nacional de evaluación de la educación superior”, que suena a algo parecido a la fase superior de la “república de los indicadores”, la “ciber-burocratización” de la evaluación de la calidad de la educación terciaria en nuestro país.
En términos del financiamiento, la maldición del stop-and-go se mantiene y consolida. Un incremento esperanzador de los recursos públicos a la educación superior en los primeros dos años (2013 y 2014), mostraron un estancamiento en el 2015, que podrá alargarse en el 2016, según el presupuesto de egresos que discute la Cámara de Diputados. En esas circunstancias, las aguas heladas del cortoplacismo de la política económica se consolidan en el campo educativo superior. Parafraseando al viejo Keynes, si seguimos por esa ruta en el corto plazo todos estaremos muertos.
En términos de la gestión política de las políticas, la estructura presupuestal mantiene la división mostrada desde hace ya muchos años entre los recursos ordinarios y extraordinarios a las universidades públicas. La disminución de 18 bolsas extraordinarias de financiamiento que se implementaron en el sexenio calderonista, se redujeron a 4 grandes fondos en la presente administración, pero la lógica formal de las asignaciones continúa siendo la misma: recursos adicionales según compromisos e indicadores institucionales de desempeño. Pero el imperio de los cabildeos informales de los presupuestos universitarios también impone su huella en la gestión política de los recursos: rectores, gobernadores, diputados, consultores, cabilderos, funcionarios de la SEP y de Hacienda, son los actores principales de las prácticas que impone el realismo político al campo de la educación superior mexicana.
A la mitad del río sexenal, el panorama de la educación superior mexicana luce complicado y contradictorio. Temas de gestión y políticas como el de las jubilaciones y pensiones del profesorado, la sustentabilidad financiera de las universidades públicas, la renovación de la planta académica, la inclusión y la equidad en el acceso de estudiantes de orígenes y contextos sociales muy distintos, la consistencia académica de programas e instituciones públicas y privadas, la internacionalización educativa, o las formas de inserción profesional de los egresados, se han colocado en el centro de cualquier futuro imaginable. Ahí, en la malignidad de los detalles de esa agenda y sus decisiones posibles, se encuentra escondido el siempre calumniado e insultado diablo.

La evaluación como ingeniería

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La evaluación como ingeniería

Adrián Acosta Silva

(Publicado en Campus-Milenio, 26/11/2015)


En el último cuarto de siglo la experiencia de la evaluación de la educación superior en México parece haberse convertido más en una rama de la ingeniería que en una disciplina de las ciencias sociales. La racionalidad gerencial se ha impuesto a la racionalidad educativa. Las rutinas en torno a la medición de resultados y la producción masiva de indicadores se han colocado en el centro de las políticas de evaluación, desplazando la importancia de las valoraciones cualitativas sobre su desempeño e impactos. Para explorar este fenómeno se pueden proponer 5 tesis generales, en el ánimo de construir un balance de lo ocurrido en este terreno en el último cuarto de siglo en México.

1. Las políticas de la evaluación de la educación superior (ES) han pasado de una lógica de modernización a una lógica de burocratización. Desde los primeros años noventa, los intentos por actualizar, por poner al día, los comportamientos tradicionales de las IES, fueron removidos por la idea de la modernización, de estimular a las universidades a adaptarse a los tiempos modernos de la excelencia, la innovación y la calidad de sus funciones y servicios. Pero la modernidad, en términos de política y de políticas públicas, tiene fecha de caducidad, y lo que en algún tiempo fue considerado moderno se convirtió con el paso de los años y los sexenios (y los nuevos oficialismos políticos, del priismo al panismo) en una tradición burocrática, atrapada por la lógica oxidada de las rutinas, el llenado de formatos y de efectos no deseados: simulación, pérdida del sentido institucional de la administración y de la vida académica, a veces descuido y desánimo.
2. Las prácticas de la evaluación de la ES tienen en el centro de su sistema de creencias el supuesto causal de que la estandarización de los comportamientos institucionales (individuales, grupales y de gestión directiva) lleva inevitablemente, tarde o temprano, al mejoramiento de la calidad de la educación superior. La diversidad y heterogeneidad de las instituciones, la relatividad de sus contextos, las tradiciones académicas particulares, el perfil de sus actores, sus trayectorias y relaciones, son fuentes permanentes de tensión frente a los intentos de la estandarización y homogeneización de los comportamientos institucionales.
3. La “fórmula mexicana” de la evaluación puede ser enunciada de la siguiente manera: evaluación de la calidad ligada al financiamiento público condicionado, competitivo y selectivo. Esa música nos ha acompañado en los últimos años, con intensidades y modalidades variables. Los acordes sonoros del financiamiento público insuficiente, condicionado y focalizado, se ha acompañado intermitentemente de los ruidos, los crujidos y los temblores de las crisis económicas de 1994-1995 y de 2008-2009, que terminaron por confirmar la crónica inestabilidad del financiamiento gubernamental y los límites los intentos de planeación “integral” de la educación superior por colocar en un horizonte de mediano y largo plazo el desempeño institucional. El corto plazo (el año fiscal como horizonte permanente) se ha adueñado de la fórmula mexicana de evaluación, calidad y financiamiento público, y la planeación se ha consolidado como un ejercicio contingente, adaptativo y remedial.
4. La evaluación mexicana se ha convertido más en una rama de la ingeniería que en un campo del análisis institucional. La experiencia de la evaluación de la ES se ha reducido a intentos cada vez más sofisticados por medir, controlar y asegurar la calidad del desempeño institucional. La “ingeniería de la evaluación” está en el centro de las acciones públicas para tratar de controlar, acreditar y asegurar la calidad de la ES. Gobernadas por la lógica implacable de que evaluar es medir, las políticas se han alejado de un principio elemental de razonamiento académico: antes de contar, primero hay que pensar, es decir, antes de evaluar, primero hay que definir qué es lo que se quiere evaluar, y para qué. Y en el centro de este déficit cognitivo en torno al “foco” de la evaluación, está el concepto de la calidad, un concepto que nadie puede definir pero que todos intentan medir y controlar.
5. La paradoja de la evaluación se ha adueñado del paisaje de la ES: tenemos más información pero menos conocimiento. Hemos acumulado un “déficit cognitivo” de los efectos institucionales de las políticas de evaluación de la calidad de la ES. A pesar de que contamos con volúmenes importantes de datos e indicadores, acumulados pacientemente a lo largo de un cuarto de siglo gracias a los PIFIS, el PROMEP, el SNI, los COEPES, o los actuales PRODEP y PROFOCIE, no tenemos un conocimiento preciso, comparable y comprehensivo de los impactos que estos procesos han tenido en el mejoramiento de los climas académicos institucionales, en los orígenes sociales, las trayectorias académicas y las formas de inserción profesional de los estudiantes y egresados universitarios, ni de los comportamientos del profesorado y de los grupos de investigación y cuerpos académicos universitarios.

En el campo de análisis de políticas hoy se discuten las insuficiencias y efectos indeseados y perversos de las visiones cuantitativas que dominan estas obsesiones burocráticas por medir y controlar el comportamiento de los problemas públicos de la educación superior. Hay un reclamo intelectual y académico por introducir metodologías y enfoques más cualitativos sobre los problemas que permitan, más que estandarizar, contextualizar los diversos comportamientos institucionales y sociales asociados a dichos problemas. Esos enfoques (cuantitativos y cualitativos) no son rivales sino que pueden ser complementarios, a condición de revisar los enfoques predominantes centrados en la evaluación y sus pretensiones de estandarización, para ligarlos más a un enfoque centrado en la valoración y apreciación del desempeño institucional. Quizá ese nuevo enfoque permitiría renovar la confianza pública en los resultados de las evaluaciones y colocar en una nueva perspectiva los ejercicios públicos al respecto.

El ciudadano Waits

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El ciudadano Waits
Adrián Acosta Silva
(Señales de Humo Radio U. de G., 19/11/2015)
Tom Waits es la voz detrás de las ilusiones, los insomnios y las pesadillas del sueño americano. Leyenda y mito, realidad y fantasía se confunden detrás de un personaje que reúne los atributos clásicos de toda figura icónica que, como se sabe, es una representación situada a medio camino entre la realidad, el delirio y la ilusión. Pero aparte de ello, no hay que olvidarlo, es esencialmente un músico, inclasificable pero músico al fin. Algunos le llaman “El iluminado”, otros, el “cronista de la deriva y la opresión”, otros simplemente un genio, algunos más el último crápula químicamente puro del rock anglosajón. En cualquier caso, su obra, su música y letras, han forjado un aura mítica a su alrededor, en la que conviven la genialidad y el oficio, el trabajo duro y la experimentación, siempre a espaldas de las modas y de los estilos dominantes en la música contemporánea.
Sus canciones tienen un potente aire de familia con la música de Frank Zappa combinada con las tonadas tristes y melancólicas interpretadas por la voz nostálgica de Billy Holiday y la música de Louis Armstrong. Es una mezcla del jazz clásico escuchado de algún oscuro bar de Manhattan con el blues profundo del delta del Misissippi o del que se escucha como música de fondo en algún congal situado a cualquier hora del día o de la noche en Nueva Orleans. Las letras de sus canciones están inspiradas en los libros de William Burroughs y de Charles Bukowski, de Jack Kerouac y de Allen Ginsberg, pero que también se nutren de Lewis Carroll y las películas de Groucho Marx y de las primeras de Cantinflas. Quien nació en 1949 en Pomona, California, y que durante su su adolescencia y juventud fue entre otras cosas empleado de una joyería, vendedor de helados, portero de hotel, ayudante de cocinero y bombero voluntario, llegó este año a los 66 años de edad, reposando su trayectoria de 17 discos grabados a lo largo de más de 4 décadas.
La obra de Waits se ha convertido en objeto de atención de escritores y cineastas. Algunas de sus imágenes y palabras han aparecido en forma de libros desde hace algunos años, en una buena compilación realizada por Mac Montandon, en la que desfilan una catarata de entrevistas, opiniones, apariciones en radio y televisión en varias partes del mundo(Tom Waits. Conversaciones, entrevistas y opiniones. Globalrhythm, Barcelona, 2007). También otro autor, el catalán David F. Abel, hizo una exploración sobre la obra del músico californiano, más centrada en las letras de sus canciones y en algunas frases captadas en diversas entrevistas (Tom Waits. Jazz. Rhythm & Blues, Ed La Máscara, Valencia, España, 1995.) El lenguaje luminoso y envenenado del músico californiano aparece aquí en todo su esplendor, jugando con las palabras, los espejos y las anécdotas. Alimentada por los espíritus lúdicos de los hermanos Marx, los poemas de Bukowski, los relatos de Kerouac, la prosa de Dylan, y los mariachis de Tijuana, la lógica waitsiana es malévola, insana, provocadora. Su vida personal y la música del mundo se funden en Waits, y las entrevistas que se suceden muestran buena parte de la cocina del autor de Orphans (2007), o sus clásicos Closing Time (1973) Franks Wild Years (1985) o The Heart of Saturday Night (1974), hasta su disco más reciente (Bad as Me, de 2011). Frases delirantes habitan estas postales, agrupadas para fortuna de biógrafos y fans nuevos y viejos en varios libros y revistas. A continuación cito libremente algunas de ellas.
“Soy tan solo un rumor”.
“Dios protege a los borrachos, a los locos y a los niños pequeños. Y a los perros.”
“¿En qué ocasiones mientes?”: “¿Quién necesita una ocasión?”
“¿Cuál es tu característica más marcada?”: “Mi capacidad para discutir, en profundidad, un libro que no he leído”.
A los músicos que le acompañan: “Simplemente les pido que toquen como si necesitasen el dinero para ir al dentista”.
Sobre sus canciones: “Sólo cuento lo que veo, soy como un detective. Auque a menudo la inspiración sobre una canción no tiene que ver con lo que se cuenta en ella. Las historias son como una metáfora sobre cualquier cosa de la que quieras hablar. Soy un escritor, no un periodista”.
Sobre el sueño americano: “América son las carreteras rurales que te llevan a tomarte una copa después del trabajo. América es verte obligado a vivir en hoteles mugrosos. América es dejarte la piel y la vida en un trabajo que odias…América es el jazz”.
Sobre el alcohol: “No tengo problemas con la bebida, excepto cuando no puedo conseguir un trago”
De sus canciones:
“Cada minuto nace un mamón” (Nigthawks at the Dinner)
“He perdido mi equilibrio, las llaves del coche y el orgullo” (The One That Got Away)
“¿Cómo encontró la navaja mi cuello?” (Alice).
La atmósfera oscura y lúgubre de las canciones de Waits habita discretamente la parte áspera y cruda del rock contemporáneo, esa zona en tinieblas que incluye a músicos de la reputación de Lou Reed o Nick Cave. Alejadas del pop, de los reflectores y del bullicio público que se respira hoy en dentro y fuera de las mitificadas redes sociales, su música aguarda para ser escuchada por algún incauto, al que quizá, con un poco de suerte, le puede cambiar la vida.

Calidad educativa: ¿es posible asegurar la ambigüedad?

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Calidad: ¿es posible asegurar la ambigüedad?
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 12/11/2015)
Hace unas semanas, del 21 al 23 de octubre, se celebró en la ciudad de Tianjin, al norte de China, el “12º. Taller internacional de reformas de educación superior. Políticas y prácticas de aseguramiento de la calidad y el control de la educación superior”, organizado por la Universidad Normal de Tianjin. Se trató de un evento que se celebra regularmente en diversas ciudades del mundo desde hace 12 años, impulsado por académicos de distintas universidades, entre las cuales se encuentra la Universidad de la Columbia Británica (BCU, por sus siglas en inglés), con sede en Vancouver, Canadá.
El Taller reunió a cerca de 70 académicos que discutieron durante casi tres días diversas experiencias, aproximaciones y enfoques sobre el tema general de la calidad de la educación superior, sus intentos de conceptualización, sus formas de medición, su valor como referente de la políticas educativas, sus insuficiencias teóricas, su inevitable relatividad, sus corrosivas ambigüedades y sus a veces insoportables contradicciones. Las preguntas claves del evento fueron: ¿cuáles son los criterios, los procedimientos y políticas que definen y controlan la promoción de la calidad académica? ¿Quiénes son los controladores y que tipo de procesos pueden asegurar que los sistemas y las instituciones de educación superior distribuyan calidad?. Como señaló con puntualidad y profundidad en la conferencia inaugural uno de los decanos del evento, Hans Schuetze, de la BCU, la calidad de la educación superior ”es algo que nadie sabe muy bien qué es pero que todos intentan medir y evaluar”.
Bajo esta idea general, el Taller tocó en distintas sesiones muy diversos puntos relacionados con el tema de la calidad de la educación terciaria. Varias de las intervenciones se concentraron en presentar estudios de casos, mientras que otras ofrecieron panorámicas sobre nuevas metodologías y enfoques sobre el asunto general. Fue posible identificar tres puntos relevantes de lo discutido en Tianjin: a) la calidad de la educación superior como una idea intrínsecamente ambigua; b) la expansión de la educación superior y los esfuerzos públicos y privados por gobernar, controlar o regular su mejoramiento; y c) el análisis de la experiencia china de educación superior.
a) Calidad: el difícil aseguramiento de la ambigüedad. Uno de los rasgos del debate sobre la calidad de la educación superior es la insoportable vaguedad del concepto. En buena medida es un debate que oscila entre la obsesión por la estandarización del comportamiento institucional universitario en relación a ciertos indicadores de calidad, y la contextualización de dichos comportamientos como condición para establecer parámetros de desempeño más adecuados a las diversas realidades institucionales, regionales y nacionales de la educación superior.
A pesar de esa ambigüedad, la calidad se ha convertido en el centro de toda una potente industria de aseguramiento, asociada a la masificación y, en algunos casos, a la universalización de la educación superior. Esa industria, que es a la vez una mezcla extraña de función pública y negocio privado (el conocido Ranking de Shangai es el mejor ejemplo de ello), ha convertido a la calidad en un sustantivo vaciado de significado, cuando en realidad es, como señalaron Schuetze y otros colegas, un adjetivo que es inevitablemente relativo, nunca absoluto.
b) ¿Gobernar la expansión mejorando la calidad?. Otro de los temas constantes del evento fue el relacionado con las experiencias, las polìticas y las prácticas de evaluación y acreditación de la calidad en los diversos países, en un contexto de veloz expansión y diversificación de los sistemas de educación superior. Varias ponencias se concentraron en las diversas dimensiones de evaluación de la calidad (institucional, sistémica), o en la evaluación de funciones específicas como la investigación o la docencia; otras se refirieron a la evaluación del desempeño o las trayectorias de profesores y estudiantes del pregrado y del posgrado. Pero una tensión común atraviesa el fondo de estas experiencias prácticas y preocupaciones teóricas: la que ocurre entre distintas lógicas de expansión pública y privada, y los intentos de gobernar de algún modo la calidad de esa expansión acelerada.
c) La experiencia china. Como era de esperarse, varias de las ponencias presentadas se concentraron en el análisis de la experiencia china de expansión y evaluación de la calidad de su sistema de educación superior. Una de las más interesantes fue presentada por la profesora Jinghuan Shi, de la Universidad de Tsinghua de Beijing. En su intervención, la profesora Shi planteó el tema de la gobernanza de la calidad de la educación superior en su país, a la luz del explosivo crecimiento mostrado por el sistema en las últimas tres décadas (se pasó de 7.3 millones de estudiantes en el año 2000 a más de 34 millones en el 2013). A su juicio, hay un cambio sustancial en el paradigma chino del énfasis por el crecimiento hacia el énfasis en la gestión de la calidad del sistema, derivado de factores como la globalización o la explosión de las modernas tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s), que se concentra más en el aprendizaje de los estudiantes que en los métodos de enseñanza de los maestros, el rol de la evaluación como una herramienta de mejoramiento, y no como un “juicio final”. Ese nuevo paradigma tiene implicaciones no solamente en las creencias y comportamientos de enseñanzas y aprendizajes, sino también en el campo de la administración y la gobernanza tanto de las instituciones como del sistema en su conjunto.
Estos temas configuran parte central de las nuevas agenda tanto de investigación como de políticas públicas en el campo de la educación superior en diversas regiones del mundo. Son temas “vivos” y polémicos, que han impulsado nuevos estudios y enfoques para tratar de incidir en mejores formas de aprendizajes y nuevas metodologías de evaluación cuantitativa y valoración cualitativa de las prácticas y los efectos de los procesos/intentos de mejoramiento de la calidad de la educación terciaria. Pero quizá la lección maestra del Taller de Tianjin en torno a la calidad de la educación superior viene bajo la incómoda envoltura de una pregunta franca: ¿Puede asegurarse la ambigüedad?. ¿Cómo medir algo que no ha sido definido?