Estación de paso
La crisis y sus tinieblas
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 22/09/2016)
Con el ruido de fondo de la nueva crisis del oficialismo desatada por varios frentes, el IV Informe de Gobierno se convirtió en la crónica un tanto desesperada de los malos tiempos, y humores, que recorren la vida política mexicana, escenas y relatos que anticipan, prematuramente, el fin de una administración y la emergencia de un tiempo nublado poblado por nuevos actores, voces e intereses. Derrotas electorales no previstas, las desastrosas implicaciones del “efecto Trump”, el estancamiento económico prolongado asociado a un creciente escepticismo de los mexicanos con la democracia (según la encuesta de Latinobarómetro 2016), las protestas del conservadurismo más cerril alentado por los intereses de la clerecía y de las élites de poder realmente existentes en la sociedad mexicana, postales sueltas, amontonadas, de parálisis política, y el desgaste de una retórica de reformas estructurales sin instrumentaciones prácticas, han colocado al gobierno, otra vez, en la puertas de salida al infierno. Los fantasmas de la crisis, los abismos del fracaso, el desencanto propio de ilusiones fallidas y promesas no cumplidas, vuelven a poblar la imaginación y los futuros sombríos de no pocos sectores, algunos de los cuales reclaman desde ya la renuncia del Presidente y de su gabinete como exorcismo de los males de una coyuntura que se ha vuelto ciclo.
El dramatismo del momento se alimenta de una conducción errática de las políticas, o mejor dicho, de la renuncia –deliberada, por incapacidad, o por negligencia-, a coordinar políticamente la instrumentación práctica de las reformas en los distintos campos de la acción pública. Los costos políticos de la reforma educativa han superado con creces sus beneficios reales o simbólicos, y han requerido del gobierno más recursos, negociaciones, claudicaciones y aplazamientos. La fragilidad de las relaciones con la economía internacional, con sus cíclicas tempestades y nubarrones, han golpeado fuerte a las expectativas de crecimiento y prosperidad prometidas por el gobierno hace sólo cuatro años. El “Pacto por México”, celebrado como el modelo mexicano de regreso de la política como eje de la articulación de reformas y cambios largamente anunciados, se ha convertido rápidamente en parte de las piezas de colección del museo mexicano de la política como el arte de las ilusiones.
Ese contexto ayuda a comprender la fragilidad de los logros en el campo de la educación superior. Aunque la cobertura, la matrícula, el profesorado o el número de establecimientos en educación superior mantienen un crecimiento discreto aunque sostenido, las metas fijadas por el propio gobierno –de suyo, conservadoras- amenazan con no cumplirse, o cumplirse a marchas forzadas. En términos de financiamiento, el gobierno federal mantiene un curso errático, que afecta no solo el monto y la distribución de los recursos al sistema de educación superior, sino que impacta de manera especialmente negativa al desarrollo científico y tecnológico nacional. La política de los recortes presupuestales vuelve a campear en las arcas públicas, despertando antiguas sensaciones dèjá vu entre universidades, académicos y centros de investigación. Otra vez, la planeación del desarrollo institucional de la educación superior deja de ser estratégica (con sus requerimientos mínimos de estabilidad, compromiso y visión de largo plazo) para convertirse irremediablemente en contingente, confirmando su carácter de ejercicio condenado a salir al paso de los imprevistos propios de los ciclos de estancamiento y crisis que desde hace casi cuatro décadas marcan fatalmente los dilemas de la educación superior mexicana.
El soundtrack de los tiempos que corren también vuelve a recordar el hecho de que la coyuntura -toda coyuntura- esconde una “ciencia secreta”, como afirmaba Walter Benjamin en sus célebres Pasajes. Quizá, la sensación de crisis de sentido, de confusión e impotencia, se ha endurecido en el ánimo público nacional. Con el sonido familiar aunque ominoso de las tijeras presupuestales, las rutinas y las prácticas propias de los tiempos de crisis vuelven a salir de los armarios públicos y privados, como únicos recursos para enfrentar un horizonte de políticas sin política. Situados nuevamente en el corazón de las tinieblas de la incertidumbre, los actores y espectadores de las grandes reformas estructurales anunciadas con el regreso del oficialismo priista en el invierno de 2012, aguardan con prudencia y pragmatismo (y una buena dosis de resignación), que nuevos tiempos disipen las tinieblas de la crisis.
Por lo pronto, las metas de crecimiento y prosperidad nacional parecen canceladas hasta nuevo aviso. El escepticismo se consolida como moneda de uso común en el extraño mercado de los intereses, las pasiones y las razones que gobiernan el imaginario y las prácticas de la vida pública mexicana. En los patios interiores de la educación superior, ese escepticismo no paraliza ni actividades ni expectativas de directivos, estudiantes y profesores, pero se aprende rápidamente a convivir con él. Después de todo, las creencias, los hábitos y las rutinas de los individuos, lo que hacen todos los días, suelen ser brújulas prácticas para el mantenimiento de un orden social capaz de adaptarse a los malos tiempos.
Acostumbrados por la fuerza de la experiencia a que las transiciones ya no sean lo que solían ser (ritos de paso de un estado de crisis a uno de prosperidad, o al revés), la retórica de los cambios parece estancada para repetirse como una fórmula de continuidad discursiva. Ya otras voces intentan capitalizar esa retórica cansada prometiendo nuevos horizontes e ilusiones. El 2018 ya está aquí, instalado entre nosotros, en medio de un oficialismo debilitado y en franca retirada, y una oposición que comienza a jugar sus cartas para un nuevo ciclo político. En ese contexto, la educación superior se confirma como un territorio caracterizado por la heterogeneidad, por su colección de paradojas y tensiones, como un espacio que aguarda, otra vez, por nuevos diagnósticos y propuestas de futuro.
Wednesday, September 21, 2016
Sunday, September 11, 2016
Enseñaderos
Estación de paso
El regreso de los enseñaderos
Adrián Acosta Silva
(Publicado en Campus-Milenio, 8/09/2016)
Hace casi un siglo, cuando un joven Manuel Gómez Morín fungía como Director de la Escuela Nacional de Jurisprudencia de la Universidad Nacional, durante el segundo período rectoral de Antonio Caso, pronunció un adjetivo que con el tiempo se volvería célebre y polémico. En la sesión del 7 de julio de 1922 del Consejo Universitario, al proponer la creación de nuevos doctorados y carreras en la universidad, Gómez Morín afirmaba que “desgraciadamente las escuelas profesionales en México no se pueden llamar facultades universitarias… nuestras escuelas son simples enseñaderos” (María Teresa Gómez Mont, La lucha por la libertad de cátedra, UNAM, 1996, p.73). El contexto, las palabras, los actores de la época, permiten encontrar el sentido profundo del reclamo de Gómez Morín. Las prácticas memorísticas, de dictados en clase, se habían impuesto a las necesidades de asociar la docencia con la investigación, la articulación de las carreras profesionales y el posgrado con prácticas de discusión y con la búsqueda de nuevos conocimientos basados en métodos científicos en todas las disciplinas, como lo habían hecho desde principios del siglo XIX las universidades alemanas, bajo la influencia de las ideas de Wilhelm Von Humboldt.
El calificativo de enseñadores era descriptivo, pero con el uso y el tiempo se volvió despectivo. “Enseñadero” como sinónimo de masificación similar al de los comederos, los lavaderos, los mataderos, como un espacio multitudinario poblado de las figuras de maestros que enseñan y alumnos que aprenden, en los cuales la transmisión de conocimientos era el sinónimo de la repetición de lecciones y libros año tras año, generación tras generación, escuela por escuela, carrera por carrera. La investigación, la búsqueda de nuevo conocimiento, la curiosidad intelectual, desplazadas por la necesidad de impartir clases a poblaciones estudiantiles cuya demografía y composición social se volvieron cada vez más grandes y complejas.
Luego de casi un siglo de las palabras de Gómez Morín, y después de varias reformas organizativas y académicas en las universidades públicas mexicanas, orientadas justamente hacia la búsqueda del equilibrio de la formación profesional con la investigación científica y la difusión cultural, podría suponerse que la educación superior universitaria mexicana habría dejado de ser el lugar de los enseñaderos que criticaba quien luego sería uno de los principales ideólogos y fundadores del Partido Acción Nacional, en 1939. Pero no ha ocurrido así, Si se presta la debida atención, muchas carreras universitarias y muchas instituciones públicas y privadas mantienen la imagen y las prácticas de enseñaderos a lo largo y ancho de la República. En otras palabras, los enseñaderos no están muertos sino por el contrario parecen gozar de cabal salud.
Algunos ejemplos podrían ilustrar lo anterior. Uno es lo que ocurre en la mayor parte de las universidades privadas con las prácticas de enseñanza como la única actividad académica posible, como horizonte institucional y práctica formativa. El otro ocurre con la explosión de los MOOC´s, (siglas en inglés del los cursos abiertos, masivos y en línea), esas novedosas y publicitadas formas de ofrecer cursos universitarios a cientos o miles de jóvenes al mismo tiempo, desplazando la antigua centralidad de los seminarios como espacios académicos, inevitablemente selectivos y jerárquicos, de integración de la docencia y la investigación.
Como ha sido documentado con cierta amplitud, la educación superior privada es un espacio heterogéneo, múltiple y contradictorio. Coexisten algunas instituciones de alto costo y alta selectividad que desarrollan investigación e algunas disciplinas, con una multitud de pequeñas universidades e instituciones de no más de 500 estudiantes, que se concentran en dos o tres carreras profesionales, que suelen ser de bajo costo y con flexibilidad de horarios e instalaciones precarias. Se estima que la mitad de la matrícula del sector privado (unos 500 mil estudiantes que se concentran en poco mas de 1,100 instituciones) cursa sus estudios de contextos de enseñaderos químicamente puros. Aquí, la paradoja es que el discurso de la calidad, la innovación y la formación “integral” (es decir, que incluye a la investigación) se ha sometido inexorablemente a los usos y costumbres de enseñadero que imponen las restricciones y las necesidades, las creencias y las expectativas de cada caso.
El segundo ejemplo tiene que ver con la nueva masificación de la enseñanza asociada a la proliferación de los cursos abiertos y masivos en línea. Con la ayuda de las nuevas tecnologías y modelos pedagógicos, la cursos en línea se han convertido para autoridades educativas, consultores y no pocos profesores, en el nuevo “aceite de serpiente” para curar los males del déficit de cobertura, la baja calidad de la formación profesional, y para innovar y mejorar la enseñanza de las masas. La fascinación por la virtualización educativa ha llevado a los directivos de no pocas universidades públicas a pensar, incluso, que ese tipo de cursos “democratizan” verdaderamente el acceso a la universidad, y permiten una formación de calidad homogénea para los estudiantes. Los repositorios digitales, un “nuevo tipo” de profesores, la generación de “ambientes virtuales” adecuados, forman parte del extraño lenguaje que domina la adoración de los nuevos dioses de las TIC´s. Aquí, la idea de que los cursos abiertos y en línea pueden sustituir a los tradicionales seminarios presenciales y selectivos es una hipótesis heroica. (Aunque luego uno nunca sabe nada: ya proliferan en toda la red la oferta de “webinars”: seminarios abiertos, masivos y en línea).
En ambos casos, estamos en presencia de fantasma viejos: el regreso de las universidades como aquellos enseñaderos que tanto criticaba Gómez Morín. Pero bien visto, esos enseñaderos nunca se fueron, sino que se adaptaron a los nuevos ciclos universitarios, año tras año, reforma tras reforma. Hoy que el discurso de la innovación y la virtualidad inunda con envidiable optimismo los relatos institucionales de la educación superior, quizá convendría prestar atención a lo que ocurre con las prácticas de enseñanza que se desarrollan cotidianamente en no pocas universidades públicas y privadas. Quizá, las palabras de Gómez Mont volverían a escucharse como lamentos en el campus.
El regreso de los enseñaderos
Adrián Acosta Silva
(Publicado en Campus-Milenio, 8/09/2016)
Hace casi un siglo, cuando un joven Manuel Gómez Morín fungía como Director de la Escuela Nacional de Jurisprudencia de la Universidad Nacional, durante el segundo período rectoral de Antonio Caso, pronunció un adjetivo que con el tiempo se volvería célebre y polémico. En la sesión del 7 de julio de 1922 del Consejo Universitario, al proponer la creación de nuevos doctorados y carreras en la universidad, Gómez Morín afirmaba que “desgraciadamente las escuelas profesionales en México no se pueden llamar facultades universitarias… nuestras escuelas son simples enseñaderos” (María Teresa Gómez Mont, La lucha por la libertad de cátedra, UNAM, 1996, p.73). El contexto, las palabras, los actores de la época, permiten encontrar el sentido profundo del reclamo de Gómez Morín. Las prácticas memorísticas, de dictados en clase, se habían impuesto a las necesidades de asociar la docencia con la investigación, la articulación de las carreras profesionales y el posgrado con prácticas de discusión y con la búsqueda de nuevos conocimientos basados en métodos científicos en todas las disciplinas, como lo habían hecho desde principios del siglo XIX las universidades alemanas, bajo la influencia de las ideas de Wilhelm Von Humboldt.
El calificativo de enseñadores era descriptivo, pero con el uso y el tiempo se volvió despectivo. “Enseñadero” como sinónimo de masificación similar al de los comederos, los lavaderos, los mataderos, como un espacio multitudinario poblado de las figuras de maestros que enseñan y alumnos que aprenden, en los cuales la transmisión de conocimientos era el sinónimo de la repetición de lecciones y libros año tras año, generación tras generación, escuela por escuela, carrera por carrera. La investigación, la búsqueda de nuevo conocimiento, la curiosidad intelectual, desplazadas por la necesidad de impartir clases a poblaciones estudiantiles cuya demografía y composición social se volvieron cada vez más grandes y complejas.
Luego de casi un siglo de las palabras de Gómez Morín, y después de varias reformas organizativas y académicas en las universidades públicas mexicanas, orientadas justamente hacia la búsqueda del equilibrio de la formación profesional con la investigación científica y la difusión cultural, podría suponerse que la educación superior universitaria mexicana habría dejado de ser el lugar de los enseñaderos que criticaba quien luego sería uno de los principales ideólogos y fundadores del Partido Acción Nacional, en 1939. Pero no ha ocurrido así, Si se presta la debida atención, muchas carreras universitarias y muchas instituciones públicas y privadas mantienen la imagen y las prácticas de enseñaderos a lo largo y ancho de la República. En otras palabras, los enseñaderos no están muertos sino por el contrario parecen gozar de cabal salud.
Algunos ejemplos podrían ilustrar lo anterior. Uno es lo que ocurre en la mayor parte de las universidades privadas con las prácticas de enseñanza como la única actividad académica posible, como horizonte institucional y práctica formativa. El otro ocurre con la explosión de los MOOC´s, (siglas en inglés del los cursos abiertos, masivos y en línea), esas novedosas y publicitadas formas de ofrecer cursos universitarios a cientos o miles de jóvenes al mismo tiempo, desplazando la antigua centralidad de los seminarios como espacios académicos, inevitablemente selectivos y jerárquicos, de integración de la docencia y la investigación.
Como ha sido documentado con cierta amplitud, la educación superior privada es un espacio heterogéneo, múltiple y contradictorio. Coexisten algunas instituciones de alto costo y alta selectividad que desarrollan investigación e algunas disciplinas, con una multitud de pequeñas universidades e instituciones de no más de 500 estudiantes, que se concentran en dos o tres carreras profesionales, que suelen ser de bajo costo y con flexibilidad de horarios e instalaciones precarias. Se estima que la mitad de la matrícula del sector privado (unos 500 mil estudiantes que se concentran en poco mas de 1,100 instituciones) cursa sus estudios de contextos de enseñaderos químicamente puros. Aquí, la paradoja es que el discurso de la calidad, la innovación y la formación “integral” (es decir, que incluye a la investigación) se ha sometido inexorablemente a los usos y costumbres de enseñadero que imponen las restricciones y las necesidades, las creencias y las expectativas de cada caso.
El segundo ejemplo tiene que ver con la nueva masificación de la enseñanza asociada a la proliferación de los cursos abiertos y masivos en línea. Con la ayuda de las nuevas tecnologías y modelos pedagógicos, la cursos en línea se han convertido para autoridades educativas, consultores y no pocos profesores, en el nuevo “aceite de serpiente” para curar los males del déficit de cobertura, la baja calidad de la formación profesional, y para innovar y mejorar la enseñanza de las masas. La fascinación por la virtualización educativa ha llevado a los directivos de no pocas universidades públicas a pensar, incluso, que ese tipo de cursos “democratizan” verdaderamente el acceso a la universidad, y permiten una formación de calidad homogénea para los estudiantes. Los repositorios digitales, un “nuevo tipo” de profesores, la generación de “ambientes virtuales” adecuados, forman parte del extraño lenguaje que domina la adoración de los nuevos dioses de las TIC´s. Aquí, la idea de que los cursos abiertos y en línea pueden sustituir a los tradicionales seminarios presenciales y selectivos es una hipótesis heroica. (Aunque luego uno nunca sabe nada: ya proliferan en toda la red la oferta de “webinars”: seminarios abiertos, masivos y en línea).
En ambos casos, estamos en presencia de fantasma viejos: el regreso de las universidades como aquellos enseñaderos que tanto criticaba Gómez Morín. Pero bien visto, esos enseñaderos nunca se fueron, sino que se adaptaron a los nuevos ciclos universitarios, año tras año, reforma tras reforma. Hoy que el discurso de la innovación y la virtualidad inunda con envidiable optimismo los relatos institucionales de la educación superior, quizá convendría prestar atención a lo que ocurre con las prácticas de enseñanza que se desarrollan cotidianamente en no pocas universidades públicas y privadas. Quizá, las palabras de Gómez Mont volverían a escucharse como lamentos en el campus.
Thursday, September 08, 2016
Lenine en Barcelona: un descanso en la locura
Lenine en Barcelona: un descanso en la locura
Adrián Acosta Silva
(Publicado en Nexos-Digital, 06/09/2016)
La lógica del viento/El caos del pensamiento/La paz en la soledad/
La órbita del tiempo/La pausa del retrato/ La voz de la intuición/
La curva del universo/ La fórmula del acaso/
El alcance de la promesa/El salto del deseo
(É o que me interessa, 2008).
Una de los voces con mayor autoridad en la música brasileña contemporánea se presentó en Barcelona el pasado domingo 4 de septiembre en el Parc del Fórum de esta ciudad Mediterránea. Lenine (Recife, 1959) se presentaba en esta ciudad para ofrecer un concierto en el marco del “Día de Brasil”, un evento celebrado desde hace 8 años dedicado a reconocer la presencia brasileña en España. Ahí, frente a unas cinco mil personas –en su mayoría, brasileños-, el músico de Recife (1959), con una ya larga y respetable trayectoria iniciada en 1983, se presentaba acompañado por su banda (tres guitarristas y un baterista), para presentar su último disco (Carbono, 2016), frente a una multitud que aguardaba con impaciencia el rock brasileño elaborado por el músico elogiado desde hace décadas por Caetano Veloso o por María Bethania.
Con el Mediterráneo a sus espaldas, Lenine apareció en el escenario poco después de las ocho de una noche, cuando aún brillaba el sol en el horizonte. El bochornoso atardecer de ese domingo, húmedo y caluroso, propio del período estival de estas tierras gobernadas por las inclemencias del clima marino, no parecía hacer mella en el ánimo de los asistentes. El escenario crepuscular de la ocasión, al ánimo festivo, las expectativas de escuchar las rolas clásicas y el nuevo material del músico brasileño, se combinaban para crear una atmósfera adecuada para la celebración de un ritual cultural centrado en los sonidos, las palabras y la música.
Desde hace más de treinta y tres años, con 13 discos grabados (que incluyen un recopilatorio en 2009, y una sesión en vivo en la serie MTV, de 2006), y con miles de kilómetros recorridos en extenuantes giras por Brasil y Portugal, por Argentina, Chile y Uruguay, en España, Alemania y Holanda, la música de Lenine ha perforado las fronteras entre la samba y el rock, entre el bossa nova y el blues, con una pequeña ayuda de ecos tangueros conosureños y algún extraño sonido de raíces africanas. Como otros compositores en distintos contextos, la obra de Lenine es a la vez un acto de fe y una voluntad de resistencia, una obra macerada a fuego lento entre la tradición y la innovación, una expresión de reiteración y reinvención, de “creación destructiva”. ¿Quién no sabe que la invención es también un acto de demolición?
Hijo de padre comunista y madre católica, el nombre le viene por supuesto del padre (“fui bautizado con fuego”, dice Lenine en una de sus nuevas canciones incluidas en Carbono), el signo en la frente de un mito revolucionario soviético con sonoridades portuguesas, que asemeja la figura de un líder comunista en sandalias, de pelo largo, tocando una guitarra mágica influenciada indistintamente por los Beatles y los Stones, por Pink Floyd y Cat Stevens, por la música de Caetano Veloso y de Elis Regina, las novelas de Rubem Fonseca, la poesía de Vinicius de Moraes y de Luis de Camões, por el ánimo solitario, desasosegado y curioso de Fernando Pessoa.
Baque Solto de 1983 (“Barco suelto”), fue el mascarón de proa con el que Lenine inició su carrera, cuando aún resoplaban en el aire los tambores de la dictadura militar y se iniciaba el largo proceso de democratización de la cultura y la política brasileñas. Lenine fue la voz que surgió discretamente de entre los escombros de la música censurada de Milton Nascimento, de Ellis Regina, de Chico Buarque. Representaba en cierta medida un desafío y un reclamo en un entorno cultural y político en el cual se asfixiaba la tradición festiva, desafiante y contundente de la música urbana de Sao Paulo y de Río de Janeiro, colocando en perspectiva una vitalidad cultural que abría al mismo tiempo cauces y horizontes emocionales y sonoros para una nueva generación de jóvenes brasileños. Tres décadas después de aquella discreta presentación en sociedad, el perfil estético de una obra contenida, que combina el virtuosismo sonoro de guitarras, violines y pianos con la profundidad letrística, estalla en un par de pequeñas obras maestras, pobladas por canciones talladas a mano, reposando en la voz profunda de un cantante comprometido con sus impulsos e imaginación: eso representan es Chão (“Suelo”), lanzado en 2011, y Carbono, su disco más reciente.
¿De qué nos habla el músico de Recife? Del mar, del amor, de los seres extraños que habitan las ciudades, de la resistencia frente a las adversidades, de la malicia y de la maldad, del sonido y la locura. Son la versión musicalizada a ritmo de rock de los “fantasmas hambrientos” que suelen asolar la imaginación literaria, según la feliz expresión de Borges. Con una voz que gobierna firmemente ritmos de letras mezcladas con metal, y una guitarra que conduce con precisión los tonos claros de rock combinados con bajos, baterías y teclados que acompañan la dulzura del idioma portugués, Lenine coloca en perspectiva viejas y nuevas obsesiones que han alimentado en el pasado y presente su imaginación, sus elucubraciones y ansiedades. En Barcelona, la brisa marina recogió sus palabras a lo largo de una veintena de canciones. Un recuento azaroso de la siempre impredecible memoria captó algunas frases sueltas:
El suelo llega cerca del cielo/Cuando levantas la cabeza y te quitas el sombrero, dice en “Chão”.
Amor es materia prima/Es llama/La esencia/La suma/El tema (“Amor es para quien ama”).
Uno es solamente apatía/Otro se dice que es un genio/Ese transpira energía/ Y áquel orina uranio…Ése remuerde sus huesos/ Áquel mastica diamantes (“Seres Extraños”).
Y cuando el mar está bravo/Y cuando ya no doy pie/ No me enfado o me quejo/Y tal como un barco suelto /a salvo del mar revuelto/Vuelo firme a mi camino (“Me doblo pero no me quiebro”).
Hora y media después de iniciado el concierto, Lenine cerraba su actuación celebrando la ciudad, la gente, el sitio, mientras miles de asistentes ovacionaban al grupo. La oportunidad de oír en vivo a una leyenda viviente del rock brasileño se había cristalizado. Exhaustos, bañados en sudor, los músicos agradecían los aplausos, mientras a lo lejos, los barcos surcaban las aguas del Mediterráneo y los aviones el aire húmedo sobrevolaban la noche catalana dirigiéndose hacia El Prat, el aeropuerto de la ciudad. Cumplido el ritual, satisfechas las expectativas, el músico de Recife había cumplido sus palabras: su concierto había significado “un descanso en la locura”.
Friday, August 26, 2016
Crítica de la razón útil
Estación de paso
Crítica de la razón útil.
Un nota sobre el agua, lo inútil y el enseñar a pensar
Adrián Acosta Silva
(Publicado en Campus Milenio, 25/08/2016)
Desde hace tiempo un nuevo utilitarismo se ha instalado firmemente en el centro de los discursos pedagógicos y educativos en prácticamente todo el mundo. Se trata, para decirlo en breve, de eliminar todos aquellos cursos y contenidos que no aporten alguna utilidad concreta a la formación de los estudiantes universitarios, algo que les pueda ser verdaderamente útil y práctico en su vida profesional. Por supuesto, lo “inútil” se asocia a lo superfluo, a lo prescindible, a todo aquello que no tenga una aplicación específica para las profesiones. Este espíritu de la época domina el mundillo educativo, y ha dado un enorme respaldo a enfoques de moda como el de las competencias, que, bien visto, no es más que una retahíla de lugares comunes: trabajo en equipo, calidad, gestión de la información, eficiencia en el uso de las TIC´s, cursos masivos en línea (MOOC´s). Y para las universidades, presionadas desde hace mucho para hacer más con menos, significa seleccionar mejor a sus estudiantes, optimizar recursos, mejorar los ambientes escolares, reformar curricularmente sus programas, evaluarlos, estandarizarlos, compararlos, hacerlos competitivos local, nacional e internacionalmente. La música de los incentivos actúa en forma de pequeños sobornos cotidianos: más titulados, más recursos; mejores indicadores de calidad, más reconocimientos; más profesores doctorados, más prestigio y calidad institucional; más publicaciones, más dinero para los bolsillos de los profesores.
En no pocas universidades se han puesto en marcha políticas de eliminación o reducción del conocimiento “no útil”, que casi siempre tiene que ver con las humanidades. La literatura, la poesía, la historia, la filosofía o la sociología, forman parte del cuadro básico de materias y contenidos que ven reducido su peso específico en los programas de licenciatura y posgrado de las universidades. El resultado es lo que vemos: en nombre de la austeridad, la eficiencia, la rendición de cuentas y la evaluación de la calidad, un nuevo utilitarismo aparece triunfante en el horizonte educativo de nivel superior.
El tema, desde luego, no es reciente. Pero la tensión entre los humanistas, los científicos y los administradores universitarios perdura y se reproduce ocasionalmente. Un par de ejemplos recientes reavivan o recuerdan, desde posiciones distintas, esas tensiones y discusiones, y son representativos de las cargas de fondo del debate intelectual sobre las implicaciones del neo-utilitarismo educativo.
Uno de ellos proviene del campo de la literatura, y lo representa con nitidez el discurso pronunciado por David Foster Wallace, el malogrado escritor norteamericano que se suicidó a los 46 años. Se trata de un discurso –el único pronunciado en su vida- en ocasión de una conferencia a la que fue invitado a impartir en 2005 con motivo de una ceremonia de graduación ante miles de alumnos de la Universidad de Kenyon, ubicada en Gambier, Ohio. Ahí, el autor de La broma infinita (considerada como una de las 100 mejores novelas en lengua inglesa de todos los tiempos), comienza sus palabras con una pequeña historia a modo de parábola que se ha vuelto célebre: “Había una vez dos peces jóvenes que iban nadando y se encontraron por casualidad con un pez mayor que nadaba en dirección contraria y les dijo: ´Buenos días, chicos: ¿Cómo está el agua? ´Los dos peces jóvenes siguieron nadando un trecho; por fin, uno de ellos miró al otro y le dijo: ¿´Qué demonios es el agua?´. (David Foster Wallace, Esto es agua, Literatura Random House, 2015, España)
La parábola que emplea el autor es un pretexto para indicar un hecho central: la incapacidad cotidiana para observar y pensar en lo obvio. Y esa incapacidad tiene que ver con el contexto cultural general y con el tipo de educación universitaria predominante, donde la libertad de pensar se encuentra bajo la tiranía de lo útil. La pérdida de esa libertad tiene como alternativas “la inconsciencia, la configuración por defecto, la competitividad febril; la sensación constante y agobiante de que has tenido algo infinito y lo has perdido”.
El otro abordaje pertinente para la crítica de la razón útil proviene de la filosofía. El italiano Nuccio Ordine publicó hace tiempo un manifiesto titulado con un oxímoron: La utilidad de lo inútil (Acantilado, Barcelona, 2013). Es un recorrido por el pensamiento clásico y contemporáneo en torno a las nociones de lo que es útil o práctico y lo que no lo es. Y la segunda parte del libro lo dedica justamente al tema de la “universidad-empresa”, a los “estudiantes-clientes”, a los “profesores-burócratas”. La reflexión de Ordine es envenenada: señala como en muchas universidades europeas se trata de hacer más “agradable” el proceso de aprendizaje facilitando exámenes y recortando los programas. Pero también lo hace Harvard. Dados los elevados costos de la matrícula, los estudiantes se consideran y se comportan frecuentemente como clientes, por lo que “no sólo esperan de su profesor que sea docto, competente y eficaz: esperan que sea sumiso, porque el cliente siempre tiene la razón”. La importancia de los ingresos por encima de los saberes determina lo que es útil y lo que no lo es.
Hoy que se vuelve a abrir el debate mexicano en torno a los modelos educativos y sus finalidades (“aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a aprender”) parece conveniente considerar la importancia de colocar en el centro el ejercicio de la libertad de pensar que sugiere Wallace, o la ”inesperada utilidad de las ciencias inútiles” que propone Ordine. Se trata de colocar en el centro la importancia de la búsqueda de la verdad, el reconocimiento de la curiosidad intelectual y la necesidad de la imaginación como los combustibles insustituibles del pensamiento universitario, combustibles raros en los nuevos discursos pedagógicos y educativos que suelen gobernar los climas institucionales en muchas universidades.
Crítica de la razón útil.
Un nota sobre el agua, lo inútil y el enseñar a pensar
Adrián Acosta Silva
(Publicado en Campus Milenio, 25/08/2016)
Desde hace tiempo un nuevo utilitarismo se ha instalado firmemente en el centro de los discursos pedagógicos y educativos en prácticamente todo el mundo. Se trata, para decirlo en breve, de eliminar todos aquellos cursos y contenidos que no aporten alguna utilidad concreta a la formación de los estudiantes universitarios, algo que les pueda ser verdaderamente útil y práctico en su vida profesional. Por supuesto, lo “inútil” se asocia a lo superfluo, a lo prescindible, a todo aquello que no tenga una aplicación específica para las profesiones. Este espíritu de la época domina el mundillo educativo, y ha dado un enorme respaldo a enfoques de moda como el de las competencias, que, bien visto, no es más que una retahíla de lugares comunes: trabajo en equipo, calidad, gestión de la información, eficiencia en el uso de las TIC´s, cursos masivos en línea (MOOC´s). Y para las universidades, presionadas desde hace mucho para hacer más con menos, significa seleccionar mejor a sus estudiantes, optimizar recursos, mejorar los ambientes escolares, reformar curricularmente sus programas, evaluarlos, estandarizarlos, compararlos, hacerlos competitivos local, nacional e internacionalmente. La música de los incentivos actúa en forma de pequeños sobornos cotidianos: más titulados, más recursos; mejores indicadores de calidad, más reconocimientos; más profesores doctorados, más prestigio y calidad institucional; más publicaciones, más dinero para los bolsillos de los profesores.
En no pocas universidades se han puesto en marcha políticas de eliminación o reducción del conocimiento “no útil”, que casi siempre tiene que ver con las humanidades. La literatura, la poesía, la historia, la filosofía o la sociología, forman parte del cuadro básico de materias y contenidos que ven reducido su peso específico en los programas de licenciatura y posgrado de las universidades. El resultado es lo que vemos: en nombre de la austeridad, la eficiencia, la rendición de cuentas y la evaluación de la calidad, un nuevo utilitarismo aparece triunfante en el horizonte educativo de nivel superior.
El tema, desde luego, no es reciente. Pero la tensión entre los humanistas, los científicos y los administradores universitarios perdura y se reproduce ocasionalmente. Un par de ejemplos recientes reavivan o recuerdan, desde posiciones distintas, esas tensiones y discusiones, y son representativos de las cargas de fondo del debate intelectual sobre las implicaciones del neo-utilitarismo educativo.
Uno de ellos proviene del campo de la literatura, y lo representa con nitidez el discurso pronunciado por David Foster Wallace, el malogrado escritor norteamericano que se suicidó a los 46 años. Se trata de un discurso –el único pronunciado en su vida- en ocasión de una conferencia a la que fue invitado a impartir en 2005 con motivo de una ceremonia de graduación ante miles de alumnos de la Universidad de Kenyon, ubicada en Gambier, Ohio. Ahí, el autor de La broma infinita (considerada como una de las 100 mejores novelas en lengua inglesa de todos los tiempos), comienza sus palabras con una pequeña historia a modo de parábola que se ha vuelto célebre: “Había una vez dos peces jóvenes que iban nadando y se encontraron por casualidad con un pez mayor que nadaba en dirección contraria y les dijo: ´Buenos días, chicos: ¿Cómo está el agua? ´Los dos peces jóvenes siguieron nadando un trecho; por fin, uno de ellos miró al otro y le dijo: ¿´Qué demonios es el agua?´. (David Foster Wallace, Esto es agua, Literatura Random House, 2015, España)
La parábola que emplea el autor es un pretexto para indicar un hecho central: la incapacidad cotidiana para observar y pensar en lo obvio. Y esa incapacidad tiene que ver con el contexto cultural general y con el tipo de educación universitaria predominante, donde la libertad de pensar se encuentra bajo la tiranía de lo útil. La pérdida de esa libertad tiene como alternativas “la inconsciencia, la configuración por defecto, la competitividad febril; la sensación constante y agobiante de que has tenido algo infinito y lo has perdido”.
El otro abordaje pertinente para la crítica de la razón útil proviene de la filosofía. El italiano Nuccio Ordine publicó hace tiempo un manifiesto titulado con un oxímoron: La utilidad de lo inútil (Acantilado, Barcelona, 2013). Es un recorrido por el pensamiento clásico y contemporáneo en torno a las nociones de lo que es útil o práctico y lo que no lo es. Y la segunda parte del libro lo dedica justamente al tema de la “universidad-empresa”, a los “estudiantes-clientes”, a los “profesores-burócratas”. La reflexión de Ordine es envenenada: señala como en muchas universidades europeas se trata de hacer más “agradable” el proceso de aprendizaje facilitando exámenes y recortando los programas. Pero también lo hace Harvard. Dados los elevados costos de la matrícula, los estudiantes se consideran y se comportan frecuentemente como clientes, por lo que “no sólo esperan de su profesor que sea docto, competente y eficaz: esperan que sea sumiso, porque el cliente siempre tiene la razón”. La importancia de los ingresos por encima de los saberes determina lo que es útil y lo que no lo es.
Hoy que se vuelve a abrir el debate mexicano en torno a los modelos educativos y sus finalidades (“aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a aprender”) parece conveniente considerar la importancia de colocar en el centro el ejercicio de la libertad de pensar que sugiere Wallace, o la ”inesperada utilidad de las ciencias inútiles” que propone Ordine. Se trata de colocar en el centro la importancia de la búsqueda de la verdad, el reconocimiento de la curiosidad intelectual y la necesidad de la imaginación como los combustibles insustituibles del pensamiento universitario, combustibles raros en los nuevos discursos pedagógicos y educativos que suelen gobernar los climas institucionales en muchas universidades.
Friday, August 05, 2016
Cabeza de turco
Estación de paso
Cabeza de turco
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 04/08/2016)
Los hechos son conocidos: la tarde del pasado 15 de julio, se puso en marcha un golpe de estado contra el gobierno del presidente de Turquía Recep Tayyp Erdogan, que movilizó al ejército turco y a miles de ciudadanos de ese país. En medio de la confusión, se supo que una facción del ejército apoyada por altos funcionarios y policías se había levantado en armas contra Erdogan, su gobierno y su partido (“Partido de la Justicia y el Desarrollo”, AKP por sus siglas en turco), por considerar que es un régimen corrupto, despótico y autoritario. Esa misma noche, el propio Presidente anunciaba la captura de los culpables y el restablecimiento del orden institucional. El intento golpista había fallado.
En medio de ese restablecimiento el gobierno ordenó inmediatamente apresar y destituir en masa a miles de dirigentes, funcionarios y políticos, acusados de participar en la revuelta. Nunca como ahora la expresión “cabeza de turco” (el equivalente a la de “chivo expiatorio”) tuvo tanta aplicación política, simbólica y práctica, para focalizar la venganza presidencial en individuos y comunidades específicas. Y entre esos miles, se encuentran rectores, académicos y funcionarios de las universidades públicas y privadas del país. Según fue dado a conocer por distintos medios, una de las acciones inmediatas fue la “purga” de más de 15 mil maestros del sistema educativo básico, además del despido de “todos los rectores y decanos de facultades (1, 577 académicos)”, por orden directa del Presidente turco (La Vanguardia, Barcelona, 20/07/2016). Además, “a los profesores y empleados de las universidades se les prohibió salir al extranjero y se exigió a los que participan de intercambios que regresen” (El País, 21/07/2016). Se decretó también “el cierre de 15 universidades y de 1043 escuelas privadas y residencias de estudiantes” (El País, 24/07/2016).
Estos acontecimientos ocurren en uno de los países de la zona euro-asiática que más rápidamente se han occidentalizado en una región dominada por el islamismo. Con más de 180 instituciones de educación superior públicas y privadas (de las cuales 104 son universidades públicas sostenidas por el Estado), que tienen una población de más de un millón de estudiantes, el sector educativo superior es un conglomerado de universidades tradicionales y modernas que realizan investigación, imparten cursos de pregrado y posgrado, y cada vez más realizan intercambios con numerosas universidades europeas y norteamericanas.
Las dos principales universidades turcas son la de Estambul, fundada en 1453, y transformada en 1933 como universidad pública, en el contexto de la constitución de la actual República de Turquía, y la de Ankara, fundada en 1946, y que se presenta como la “primera universidad de la República”. Según aparece en sus sitios web, la primera tiene 90 mil estudiantes de pregrado y posgrado y la segunda 40 mil con 1639 profesores. Ambas instituciones reflejan en buena medida el perfil de la educación universitaria turca contemporánea, como espacios académicos dominados por el interés científico y profesional propio de las repúblicas laicas, coexistiendo con una cultura cotidiana dominada abrumadoramente por el islamismo.
Pero esas universidades reflejan también la accidentada historia política de su país, una historia de tensiones entre un régimen democrático semi-presidencialista, liberal y laico, impulsado por el Partido Republicano del Pueblo (CHP) -fundado por Mustafá Kemal Atatürk, un liberal de filiación centro-izquierda, y considerado como el fundador de la Turquía moderna en los años treinta-, y un régimen democrático teóricamente laico pero prácticamente proto-islamista, representado por el gobernante AKP. En ese contexto se formaron liderazgos como los del expresidente Abdullah Gül (2007-2014), antecesor del actual presidente Erdogan. Güll fue rector de la Universidad de Estambul, antes de ser nombrado primer ministro (2003-2007), y de fundar, junto con Erdogan, el Partido de la Justicia y el Desarrollo. Pero esas instituciones fueron también parte del desarrollo de la trayectoria política de Fetullá Güllen, el intelectual, teólogo, empresario y predicador que fue mentor del actual Presidente turco y que ahora vive exiliado en los Estados Unidos, y al que Erdogan acusa de la autoría intelectual y organizativa del fallido golpe de Estado. Esa historia política, de alianzas frágiles y de pleitos sólidos, es la historia de la constitución de un sector universitario ligado a los intereses de las elites del poder gubernamental turco.
Pero las universidades turcas son instituciones que, en sentido estricto, no tienen autonomía política. Ese es el el hecho que explica el acontecimiento de la purga universitaria. Sus rectores son propuestos por académicos y un Consejo Nacional de Educación Superior (dominado por el gobierno), pero son nombrados por el propio Presidente de la República. Es decir, aquellos órganos proponen pero el Presidente dispone. Eso asegura al ejecutivo turco un enorme poder para decidir los máximos puestos de responsabilidad universitaria, pero también para remover o nombrar a los profesores universitarios. Ello explica la celeridad de las acciones de destitución y despido de rectores y académicos. Las primeras reacciones frente a los hechos, acaso inspiradas por el temor, han sido de pasividad. Hasta ahora, ni los estudiantes universitarios, ni los académicos, ni los propios rectores, han manifestado su posición frente a las acciones presidenciales, y la comunidad académica internacional ha permanecido en silencio frente a una acción que, de haberse producido en América Latina o en Europa, por ejemplo, habría provocado muy probablemente movilizaciones por la violación de la autonomía universitaria.
La historia de las rebeliones y de los reordenamientos políticos colocan a las universidades en posiciones muy complicadas y Turquía no es la excepción. Hoy, los rectores y muchos profesores e investigadores cumplen el papel de “cabeza de turco” para el gobierno de ese país, empeñado en destruir cualquier rastro del intento golpista. Los colocan como aliados de los golpistas y como parte de las redes de influencia del Imán Güllen. Atrapadas y arrastradas por la vorágine de violencia y política de la coyuntura, es claro que no corren buenos tiempos para las universidades de la hermosa y convulsiva República de Turquía.
Cabeza de turco
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 04/08/2016)
Los hechos son conocidos: la tarde del pasado 15 de julio, se puso en marcha un golpe de estado contra el gobierno del presidente de Turquía Recep Tayyp Erdogan, que movilizó al ejército turco y a miles de ciudadanos de ese país. En medio de la confusión, se supo que una facción del ejército apoyada por altos funcionarios y policías se había levantado en armas contra Erdogan, su gobierno y su partido (“Partido de la Justicia y el Desarrollo”, AKP por sus siglas en turco), por considerar que es un régimen corrupto, despótico y autoritario. Esa misma noche, el propio Presidente anunciaba la captura de los culpables y el restablecimiento del orden institucional. El intento golpista había fallado.
En medio de ese restablecimiento el gobierno ordenó inmediatamente apresar y destituir en masa a miles de dirigentes, funcionarios y políticos, acusados de participar en la revuelta. Nunca como ahora la expresión “cabeza de turco” (el equivalente a la de “chivo expiatorio”) tuvo tanta aplicación política, simbólica y práctica, para focalizar la venganza presidencial en individuos y comunidades específicas. Y entre esos miles, se encuentran rectores, académicos y funcionarios de las universidades públicas y privadas del país. Según fue dado a conocer por distintos medios, una de las acciones inmediatas fue la “purga” de más de 15 mil maestros del sistema educativo básico, además del despido de “todos los rectores y decanos de facultades (1, 577 académicos)”, por orden directa del Presidente turco (La Vanguardia, Barcelona, 20/07/2016). Además, “a los profesores y empleados de las universidades se les prohibió salir al extranjero y se exigió a los que participan de intercambios que regresen” (El País, 21/07/2016). Se decretó también “el cierre de 15 universidades y de 1043 escuelas privadas y residencias de estudiantes” (El País, 24/07/2016).
Estos acontecimientos ocurren en uno de los países de la zona euro-asiática que más rápidamente se han occidentalizado en una región dominada por el islamismo. Con más de 180 instituciones de educación superior públicas y privadas (de las cuales 104 son universidades públicas sostenidas por el Estado), que tienen una población de más de un millón de estudiantes, el sector educativo superior es un conglomerado de universidades tradicionales y modernas que realizan investigación, imparten cursos de pregrado y posgrado, y cada vez más realizan intercambios con numerosas universidades europeas y norteamericanas.
Las dos principales universidades turcas son la de Estambul, fundada en 1453, y transformada en 1933 como universidad pública, en el contexto de la constitución de la actual República de Turquía, y la de Ankara, fundada en 1946, y que se presenta como la “primera universidad de la República”. Según aparece en sus sitios web, la primera tiene 90 mil estudiantes de pregrado y posgrado y la segunda 40 mil con 1639 profesores. Ambas instituciones reflejan en buena medida el perfil de la educación universitaria turca contemporánea, como espacios académicos dominados por el interés científico y profesional propio de las repúblicas laicas, coexistiendo con una cultura cotidiana dominada abrumadoramente por el islamismo.
Pero esas universidades reflejan también la accidentada historia política de su país, una historia de tensiones entre un régimen democrático semi-presidencialista, liberal y laico, impulsado por el Partido Republicano del Pueblo (CHP) -fundado por Mustafá Kemal Atatürk, un liberal de filiación centro-izquierda, y considerado como el fundador de la Turquía moderna en los años treinta-, y un régimen democrático teóricamente laico pero prácticamente proto-islamista, representado por el gobernante AKP. En ese contexto se formaron liderazgos como los del expresidente Abdullah Gül (2007-2014), antecesor del actual presidente Erdogan. Güll fue rector de la Universidad de Estambul, antes de ser nombrado primer ministro (2003-2007), y de fundar, junto con Erdogan, el Partido de la Justicia y el Desarrollo. Pero esas instituciones fueron también parte del desarrollo de la trayectoria política de Fetullá Güllen, el intelectual, teólogo, empresario y predicador que fue mentor del actual Presidente turco y que ahora vive exiliado en los Estados Unidos, y al que Erdogan acusa de la autoría intelectual y organizativa del fallido golpe de Estado. Esa historia política, de alianzas frágiles y de pleitos sólidos, es la historia de la constitución de un sector universitario ligado a los intereses de las elites del poder gubernamental turco.
Pero las universidades turcas son instituciones que, en sentido estricto, no tienen autonomía política. Ese es el el hecho que explica el acontecimiento de la purga universitaria. Sus rectores son propuestos por académicos y un Consejo Nacional de Educación Superior (dominado por el gobierno), pero son nombrados por el propio Presidente de la República. Es decir, aquellos órganos proponen pero el Presidente dispone. Eso asegura al ejecutivo turco un enorme poder para decidir los máximos puestos de responsabilidad universitaria, pero también para remover o nombrar a los profesores universitarios. Ello explica la celeridad de las acciones de destitución y despido de rectores y académicos. Las primeras reacciones frente a los hechos, acaso inspiradas por el temor, han sido de pasividad. Hasta ahora, ni los estudiantes universitarios, ni los académicos, ni los propios rectores, han manifestado su posición frente a las acciones presidenciales, y la comunidad académica internacional ha permanecido en silencio frente a una acción que, de haberse producido en América Latina o en Europa, por ejemplo, habría provocado muy probablemente movilizaciones por la violación de la autonomía universitaria.
La historia de las rebeliones y de los reordenamientos políticos colocan a las universidades en posiciones muy complicadas y Turquía no es la excepción. Hoy, los rectores y muchos profesores e investigadores cumplen el papel de “cabeza de turco” para el gobierno de ese país, empeñado en destruir cualquier rastro del intento golpista. Los colocan como aliados de los golpistas y como parte de las redes de influencia del Imán Güllen. Atrapadas y arrastradas por la vorágine de violencia y política de la coyuntura, es claro que no corren buenos tiempos para las universidades de la hermosa y convulsiva República de Turquía.
Saturday, July 16, 2016
La épica radical
Estación de paso
La épica radical
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 14/07/2016)
El radicalismo es un planteamiento que significa “ir a la raíz” de las cosas. El problema es definir cuál es la raíz de que tipo específico de asuntos para tratar de entender la lógica del radicalismo, o, mejor dicho, de los radicalismos. Hay diversas motivaciones ideológicas, psicológicas, políticas o económicas detrás de las distintas máscaras del radicalismo que hoy se expande rápidamente en diversos territorios y contextos sociales, desde Europa y Estados Unidos hasta América Latina, Asia o África. Uno vería, por supuesto, a los fundamentalistas religiosos cuyas vertientes más conocidas son el Estado Islámico y el yihadismo en sus distintas expresiones regionales. Pero existen también los radicales empresariales-populistas que representa el trumpismo norteamericano, o los radicales políticos de la ultraderecha británica que impulsaron, alentaron y triunfaron con el Brexit, o los que acarician con conquistar el poder en Austria. En esa colección de radicalismos religiosos y políticos, o de las extrañas hibridaciones de ambos, coexisten los ecoterroristas, neofascistas, neoanarquistas, fundamentalistas de mercado, estadólatras.
Hace justamente una década, en su libro “El perdedor radical” (Anagrama, 2006, España) Hans Magnus Enzesberger se refirió a aquellos individuos, grupos o sectas que, sumidos en las aguas negras de la impotencia y de la desesperación, deciden reivindicar en algún momento el recurso de la violencia asesina para tratar de imponer un nuevo orden ideológico, moral y material de las cosas a los otros. En las palabras que habitan sus discursos flotan siempre las referencias apocalípticas, catastróficas, hacia la destrucción de un mundo que no es como al que ellos les gusta o se imaginan. De ahí viene la convicción de que la suya es una cruzada contra los escépticos, contra los infieles y los traidores que no comparten sus creencias. Son individuos y grupos que han llegado a la conclusión de que en una sociedad que no comparte sus ilusiones, lo mejor es que todos se vayan al diablo, incluyendo a los propios perdedores radicales.
El fenómeno del radicalismo es sin embargo una expresión que, como el populismo, suele ser esencialmente ambigua. Lo mismo sirve para asumir una identidad que para descalificar a otros. Cuando un grupo, líder o partido político acusa a otro de radical o extremista, lo que busca claramente es situarse en el partido de las opciones moderadas, prudentes, responsables. Es el caso de las recientes elecciones generales en España, por ejemplo, donde el candidato Rajoy y el PP colocaron a la oposición de “Unidos Podemos” en el reducido espectro de los extremos políticos, cuando, en realidad, es una opción política socialdemócrata, digamos, de nueva generación. Pero también lo vemos en el caso del radicalismo islámico, una expresión violenta del tradicionalismo más acentuado, cuya argumentación es que la raíz de todos los problemas individuales y colectivos es la paulatina occidentalización del mundo.
En México, las opciones radicales saltan de cuando en cuando a la palestra pública. Las élites neoliberales que tomaron por asalto Palacio Nacional hacia finales de los años ochenta fueron una expresión ideológica y política radical que desmontó uno a uno los viejos ladrillos del desarrollismo mexicano. Por el lado de la izquierda, luego de 1968, muchos jóvenes diagnosticaron que la raíz de las cosas estaba en las estructuras de dominación del Estado mexicano y decidieron combatirlo con armas, bombas y secuestros, que incluyeron también ajusticiamientos a los traidores y ex compañeros de lucha. En ese inventario, podrían incluirse también a quienes con el Presidente Calderón a la cabeza, decidieron que la raíz de (casi) todos los males estaba en las redes de corrupción del narcotráfico, y por la tanto habría que atacarlo mediante la violencia legítima del Estado mexicano, ejército y policías incluidos.
En nuestro contexto, los nuevos radicalismos suelen ser movimientos de oposición a cambios que implican transformaciones superficiales o más o menos profundas en el funcionamiento de ciertos sectores, una rebelión contra la pérdida de derechos o privilegios reales o imaginarios. El CNTE podría ser un buen ejemplo. Pero hay otros mucho más preocupantes: es el caso de una cosa llamada “Individualistas Tendiendo a lo Salvaje” que reivindica varios asesinatos en la ciudad de México (lo relata el periodista Héctor de Mauleón, El Universal, 06/07/2016).
En cualquier caso, el retorno de los radicalismos es el resultado, malo, de ilusiones sobre pasados que nunca existieron, o el resultado de promesas no cumplidas o amenazas ciertas, realizadas por los promotores de ciertos cambios. La épica radical es una colección de relatos delirantes que aspiran a colocar en el mapa de las opciones ideológicas, políticas o morales reclamos específicos que tratan de imponer por la razón o por la fuerza, o por una mezcla imprecisa de ambas. Esa épica simplifica argumentos, descalifica realidades, construye una retórica lineal de causas y consecuencias que facilita la distinción entro lo malo y lo bueno, la construcción imaginaria de un mundo plano, sin valles ni picos ni abismos ni desfiladeros, de soluciones sin problemas. Esa épica es alimentada por símbolos, profecías, dioses, imágenes y retóricas intimidantes, que mezclan según sea el caso, racismo, xenofobia, vandalismo, clasismo, miedo, terror. Banderas negras, bombas, manifiestos, clandestinidad, comunicados a los medios, discursos políticos, extorsiones, relatos ideológicos, se expanden con velocidad en la lógica del radicalismo, en una dinámica destructiva de reclamos sin opciones.
Los nuevos radicalismos alimentan a su vez un nuevo fenómeno global: la cultura del odio. Esa cultura es el sedimento de las opciones que han renunciado al reconocimiento de los límites de la ley o de las costumbres, y que significa pasar del malestar y la protesta a la violencia o al asesinato. Dallas, Bagdad, Estambul, Bruselas, París, Orlando, forman parte de las postales recientes de los impulsos y cálculos que gobiernan la violencia asesina. Son el recordatorio, ominoso y cruel, de que el radicalismo siempre está dispuesto a matar y morir.
La épica radical
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 14/07/2016)
El radicalismo es un planteamiento que significa “ir a la raíz” de las cosas. El problema es definir cuál es la raíz de que tipo específico de asuntos para tratar de entender la lógica del radicalismo, o, mejor dicho, de los radicalismos. Hay diversas motivaciones ideológicas, psicológicas, políticas o económicas detrás de las distintas máscaras del radicalismo que hoy se expande rápidamente en diversos territorios y contextos sociales, desde Europa y Estados Unidos hasta América Latina, Asia o África. Uno vería, por supuesto, a los fundamentalistas religiosos cuyas vertientes más conocidas son el Estado Islámico y el yihadismo en sus distintas expresiones regionales. Pero existen también los radicales empresariales-populistas que representa el trumpismo norteamericano, o los radicales políticos de la ultraderecha británica que impulsaron, alentaron y triunfaron con el Brexit, o los que acarician con conquistar el poder en Austria. En esa colección de radicalismos religiosos y políticos, o de las extrañas hibridaciones de ambos, coexisten los ecoterroristas, neofascistas, neoanarquistas, fundamentalistas de mercado, estadólatras.
Hace justamente una década, en su libro “El perdedor radical” (Anagrama, 2006, España) Hans Magnus Enzesberger se refirió a aquellos individuos, grupos o sectas que, sumidos en las aguas negras de la impotencia y de la desesperación, deciden reivindicar en algún momento el recurso de la violencia asesina para tratar de imponer un nuevo orden ideológico, moral y material de las cosas a los otros. En las palabras que habitan sus discursos flotan siempre las referencias apocalípticas, catastróficas, hacia la destrucción de un mundo que no es como al que ellos les gusta o se imaginan. De ahí viene la convicción de que la suya es una cruzada contra los escépticos, contra los infieles y los traidores que no comparten sus creencias. Son individuos y grupos que han llegado a la conclusión de que en una sociedad que no comparte sus ilusiones, lo mejor es que todos se vayan al diablo, incluyendo a los propios perdedores radicales.
El fenómeno del radicalismo es sin embargo una expresión que, como el populismo, suele ser esencialmente ambigua. Lo mismo sirve para asumir una identidad que para descalificar a otros. Cuando un grupo, líder o partido político acusa a otro de radical o extremista, lo que busca claramente es situarse en el partido de las opciones moderadas, prudentes, responsables. Es el caso de las recientes elecciones generales en España, por ejemplo, donde el candidato Rajoy y el PP colocaron a la oposición de “Unidos Podemos” en el reducido espectro de los extremos políticos, cuando, en realidad, es una opción política socialdemócrata, digamos, de nueva generación. Pero también lo vemos en el caso del radicalismo islámico, una expresión violenta del tradicionalismo más acentuado, cuya argumentación es que la raíz de todos los problemas individuales y colectivos es la paulatina occidentalización del mundo.
En México, las opciones radicales saltan de cuando en cuando a la palestra pública. Las élites neoliberales que tomaron por asalto Palacio Nacional hacia finales de los años ochenta fueron una expresión ideológica y política radical que desmontó uno a uno los viejos ladrillos del desarrollismo mexicano. Por el lado de la izquierda, luego de 1968, muchos jóvenes diagnosticaron que la raíz de las cosas estaba en las estructuras de dominación del Estado mexicano y decidieron combatirlo con armas, bombas y secuestros, que incluyeron también ajusticiamientos a los traidores y ex compañeros de lucha. En ese inventario, podrían incluirse también a quienes con el Presidente Calderón a la cabeza, decidieron que la raíz de (casi) todos los males estaba en las redes de corrupción del narcotráfico, y por la tanto habría que atacarlo mediante la violencia legítima del Estado mexicano, ejército y policías incluidos.
En nuestro contexto, los nuevos radicalismos suelen ser movimientos de oposición a cambios que implican transformaciones superficiales o más o menos profundas en el funcionamiento de ciertos sectores, una rebelión contra la pérdida de derechos o privilegios reales o imaginarios. El CNTE podría ser un buen ejemplo. Pero hay otros mucho más preocupantes: es el caso de una cosa llamada “Individualistas Tendiendo a lo Salvaje” que reivindica varios asesinatos en la ciudad de México (lo relata el periodista Héctor de Mauleón, El Universal, 06/07/2016).
En cualquier caso, el retorno de los radicalismos es el resultado, malo, de ilusiones sobre pasados que nunca existieron, o el resultado de promesas no cumplidas o amenazas ciertas, realizadas por los promotores de ciertos cambios. La épica radical es una colección de relatos delirantes que aspiran a colocar en el mapa de las opciones ideológicas, políticas o morales reclamos específicos que tratan de imponer por la razón o por la fuerza, o por una mezcla imprecisa de ambas. Esa épica simplifica argumentos, descalifica realidades, construye una retórica lineal de causas y consecuencias que facilita la distinción entro lo malo y lo bueno, la construcción imaginaria de un mundo plano, sin valles ni picos ni abismos ni desfiladeros, de soluciones sin problemas. Esa épica es alimentada por símbolos, profecías, dioses, imágenes y retóricas intimidantes, que mezclan según sea el caso, racismo, xenofobia, vandalismo, clasismo, miedo, terror. Banderas negras, bombas, manifiestos, clandestinidad, comunicados a los medios, discursos políticos, extorsiones, relatos ideológicos, se expanden con velocidad en la lógica del radicalismo, en una dinámica destructiva de reclamos sin opciones.
Los nuevos radicalismos alimentan a su vez un nuevo fenómeno global: la cultura del odio. Esa cultura es el sedimento de las opciones que han renunciado al reconocimiento de los límites de la ley o de las costumbres, y que significa pasar del malestar y la protesta a la violencia o al asesinato. Dallas, Bagdad, Estambul, Bruselas, París, Orlando, forman parte de las postales recientes de los impulsos y cálculos que gobiernan la violencia asesina. Son el recordatorio, ominoso y cruel, de que el radicalismo siempre está dispuesto a matar y morir.
Sunday, July 03, 2016
Nochixtlan: ganadores y perdedores
Estación de paso
Nochixtlán: ganadores y perdedores
Adrián Acosta Silva
(Publicado en Campus-Milenio, 30/06/2016)
Los acontecimientos ocurridos en Nochixtlán revelan nuevamente el lado áspero, oscuro, que ha acompañado a la reforma educativa peñanietista. Los bloqueos carreteros, las armas, la violencia, los muertos, se acumulan a las pérdidas de una reforma que, a pesar de las razones y las promesas de mejoramiento de la educación básica mexicana, no termina de cristalizarse en aquellas regiones controladas políticamente por la CNTE. Ni el encarcelamiento de sus líderes acusados de corrupción, ni el despido de maestros, ni el desmantelamiento del IEEPO, han logrado desactivar las movilizaciones de la Coordinadora contra la reforma, y han colocado al gobierno federal y a los gobiernos de las entidades más conflictivas (Oaxaca, Chiapas, Michoacán) en una situación de parálisis política de las políticas reformadoras.
A lo largo del prolongado y complicado proceso de diseño e instrumentación de la reforma, se ha desarrollado un intenso juego político en el cual los actores protagónicos (la SEP, la SEGOB, los gobiernos estatales, la CNTE) han entablado una lucha constante en torno a la aplicación de las reformas anunciadas por el Presidente desde el inicio de su mandato. La articulación de una coalición reformadora encabezada por el gobierno federal, apoyada por los principales partidos políticos, fue sumando el apoyo del SNTE, de los gobiernos estatales, y de los organismos empresariales. En contraste, la CNTE articuló una oposición débil aunque radicalizada en contra de cualquier acción transformadora impulsada por el gobierno federal. El resultado es el que hemos observado en los últimos tres años: reformas legislativas y laborales, creación de nuevos organismos como el INEE, la movilización de una opinión pública favorable a las reformas, y la aceptación y apoyo del SNTE para su instrumentación efectiva; del otro lado, una oposición violenta, que se ha situado en una lógica de todo-vale para “derrumbar” la reforma educativa del oficialismo.
A pesar del tono triunfalista de la SEP en torno al carácter minúsculo y focalizado de la oposición a las reformas, la CNTE agudizó sus movilizaciones empleando todo tipo de recursos. El resultado es una creciente radicalización de su movimiento, una radicalización atractiva para grupos y corrientes que consideran legítima la violencia ejercida por la Coordinadora para luchar por sus causas antigobiernistas. Los trágicos eventos de Nochixtlán colocan en una nueva dimensión política y social el conflicto educativo, y obligan a replantear el balance político de las pérdidas y las ganancias de la propia reforma educativa.
El cálculo gubernamental de implementar las reformas durante los tres primeros años del sexenio parece haberse disuelto. La idea de recuperar la autoridad del Estado en materia educativa se ha desvanecido poco a poco, y la reforma avanza a distintas velocidades por todo el país. En este sentido, uno de los perdedores netos del conflicto es el Presidente y sus Secretarios de Educación y de Gobernación. En política, el tiempo es siempre un recurso escaso, y para las reformas cercado por plazos fatales. Pero la CNTE es también el otro gran perdedor de conflicto. Los diversos grupos y camarillas que se esconden detrás de sus siglas, han sido incapaces de transmitir su causas y argumentos a otros sectores de las sociedades locales y regionales. Es un aislamiento que parece ir de la mano de su radicalización.
La lógica de la reforma ha entrado en una fase crítica, que se resume en una dicotomía clara. Para el gobierno federal, el dialogo se condiciona a la aceptación de la reforma. Para la CNTE, cualquier negociación se condiciona a la derogación de la misma. Ambas posiciones parecen irrenunciables, incompatibles, y no parece haber lugar ni espacio ni ánimo para acercar las posiciones, lo que resulta en la demolición dramática de la política como oportunidad y como ejercicio civilizatorio. En su lugar, el lenguaje de la acción directa se confirma como la opción antipolítica por excelencia. Cuando las razones e intereses se dirimen mediante el secuestro de carreteras, incendios, bombas molotov y balas, los efectos son los que vimos hace dos semanas en Oaxaca.
Nochixtán simboliza el drama de una reforma que no termina de nacer pero tampoco de morir. Pierden los principales protagonistas del pleito y ganan los que piensan que la autoridad del Estado no existe y los que piensan que el Estado es el enemigo del magisterio “democrático”. Ese saldo es el típico efecto perverso de una reforma que, a pesar de sus promesas e intencionalidad, ha terminado por radicalizar hacia la izquierda y hacia la derecha las posiciones frente a los cambios en educación. A casi un año de que comience el proceso electoral federal del 2018, el tiempo, el maldito factor tiempo, juega en contra de la reforma educativa. Con un gobierno debilitado, incapaz de controlar las variables estratégicas del conflicto -que incluye la combinación de labores de inteligencia política, uso adecuado de la autoridad del Estado, capacidades de persuasión y coordinación efectiva de la acción en los tres niveles de gobierno-, y una Coordinadora que no parece contemplar ninguna alternativa para satisfacer sus demandas, el escenario parece más complicado que nunca. La legitimidad de la autoridad y la legitimidad de la oposición se alimentan mutuamente en una espiral de conflicto que acumula ya un saldo trágico. En esas circunstancias, la sangre fría de la política es sustituida por el ánimo a la vez autoritario y revanchista, violento e ingobernable, de una una rebelión cuyas causas han pasado a un segundo término. Ya no se trata de negociar una reforma educativa. De lo que se trata, es de fortalecer la identidad y legitimidad de un actor debilitando al otro, en un típico juego de suma cero. Las cartas están marcadas.
Nochixtlán: ganadores y perdedores
Adrián Acosta Silva
(Publicado en Campus-Milenio, 30/06/2016)
Los acontecimientos ocurridos en Nochixtlán revelan nuevamente el lado áspero, oscuro, que ha acompañado a la reforma educativa peñanietista. Los bloqueos carreteros, las armas, la violencia, los muertos, se acumulan a las pérdidas de una reforma que, a pesar de las razones y las promesas de mejoramiento de la educación básica mexicana, no termina de cristalizarse en aquellas regiones controladas políticamente por la CNTE. Ni el encarcelamiento de sus líderes acusados de corrupción, ni el despido de maestros, ni el desmantelamiento del IEEPO, han logrado desactivar las movilizaciones de la Coordinadora contra la reforma, y han colocado al gobierno federal y a los gobiernos de las entidades más conflictivas (Oaxaca, Chiapas, Michoacán) en una situación de parálisis política de las políticas reformadoras.
A lo largo del prolongado y complicado proceso de diseño e instrumentación de la reforma, se ha desarrollado un intenso juego político en el cual los actores protagónicos (la SEP, la SEGOB, los gobiernos estatales, la CNTE) han entablado una lucha constante en torno a la aplicación de las reformas anunciadas por el Presidente desde el inicio de su mandato. La articulación de una coalición reformadora encabezada por el gobierno federal, apoyada por los principales partidos políticos, fue sumando el apoyo del SNTE, de los gobiernos estatales, y de los organismos empresariales. En contraste, la CNTE articuló una oposición débil aunque radicalizada en contra de cualquier acción transformadora impulsada por el gobierno federal. El resultado es el que hemos observado en los últimos tres años: reformas legislativas y laborales, creación de nuevos organismos como el INEE, la movilización de una opinión pública favorable a las reformas, y la aceptación y apoyo del SNTE para su instrumentación efectiva; del otro lado, una oposición violenta, que se ha situado en una lógica de todo-vale para “derrumbar” la reforma educativa del oficialismo.
A pesar del tono triunfalista de la SEP en torno al carácter minúsculo y focalizado de la oposición a las reformas, la CNTE agudizó sus movilizaciones empleando todo tipo de recursos. El resultado es una creciente radicalización de su movimiento, una radicalización atractiva para grupos y corrientes que consideran legítima la violencia ejercida por la Coordinadora para luchar por sus causas antigobiernistas. Los trágicos eventos de Nochixtlán colocan en una nueva dimensión política y social el conflicto educativo, y obligan a replantear el balance político de las pérdidas y las ganancias de la propia reforma educativa.
El cálculo gubernamental de implementar las reformas durante los tres primeros años del sexenio parece haberse disuelto. La idea de recuperar la autoridad del Estado en materia educativa se ha desvanecido poco a poco, y la reforma avanza a distintas velocidades por todo el país. En este sentido, uno de los perdedores netos del conflicto es el Presidente y sus Secretarios de Educación y de Gobernación. En política, el tiempo es siempre un recurso escaso, y para las reformas cercado por plazos fatales. Pero la CNTE es también el otro gran perdedor de conflicto. Los diversos grupos y camarillas que se esconden detrás de sus siglas, han sido incapaces de transmitir su causas y argumentos a otros sectores de las sociedades locales y regionales. Es un aislamiento que parece ir de la mano de su radicalización.
La lógica de la reforma ha entrado en una fase crítica, que se resume en una dicotomía clara. Para el gobierno federal, el dialogo se condiciona a la aceptación de la reforma. Para la CNTE, cualquier negociación se condiciona a la derogación de la misma. Ambas posiciones parecen irrenunciables, incompatibles, y no parece haber lugar ni espacio ni ánimo para acercar las posiciones, lo que resulta en la demolición dramática de la política como oportunidad y como ejercicio civilizatorio. En su lugar, el lenguaje de la acción directa se confirma como la opción antipolítica por excelencia. Cuando las razones e intereses se dirimen mediante el secuestro de carreteras, incendios, bombas molotov y balas, los efectos son los que vimos hace dos semanas en Oaxaca.
Nochixtán simboliza el drama de una reforma que no termina de nacer pero tampoco de morir. Pierden los principales protagonistas del pleito y ganan los que piensan que la autoridad del Estado no existe y los que piensan que el Estado es el enemigo del magisterio “democrático”. Ese saldo es el típico efecto perverso de una reforma que, a pesar de sus promesas e intencionalidad, ha terminado por radicalizar hacia la izquierda y hacia la derecha las posiciones frente a los cambios en educación. A casi un año de que comience el proceso electoral federal del 2018, el tiempo, el maldito factor tiempo, juega en contra de la reforma educativa. Con un gobierno debilitado, incapaz de controlar las variables estratégicas del conflicto -que incluye la combinación de labores de inteligencia política, uso adecuado de la autoridad del Estado, capacidades de persuasión y coordinación efectiva de la acción en los tres niveles de gobierno-, y una Coordinadora que no parece contemplar ninguna alternativa para satisfacer sus demandas, el escenario parece más complicado que nunca. La legitimidad de la autoridad y la legitimidad de la oposición se alimentan mutuamente en una espiral de conflicto que acumula ya un saldo trágico. En esas circunstancias, la sangre fría de la política es sustituida por el ánimo a la vez autoritario y revanchista, violento e ingobernable, de una una rebelión cuyas causas han pasado a un segundo término. Ya no se trata de negociar una reforma educativa. De lo que se trata, es de fortalecer la identidad y legitimidad de un actor debilitando al otro, en un típico juego de suma cero. Las cartas están marcadas.
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