Autonomia y poder institucional (4)

Estación de paso
Autonomía y poder institucional (4). Utopía, modernidad y nacionalismo
Adrián Acosta Silva
(Publicado en Campus Milenio, 30/03/2017)
http://www.campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=6371:autonomia-y-poder-institucional-iv-utopia-modernidad-y-nacionalismo&Itemid=349

Con la fundación de las nuevas universidades públicas nacionales en América Latina y El Caribe al inicio del siglo XX, se sentaban las bases de estructuración de formas modernas de legitimidad política y representación social universitaria en los contextos nacionales. El movimiento estudiantil de Córdoba de 1918, que enarboló las banderas de la autonomía y el co-gobierno, tendría repercusiones continentales al colocar en el centro del debate político e intelectual el papel de las universidades en los procesos de democratización política, pero también su función como fuentes materiales, organizativas o simbólicas del cambio social. El “Manifiesto Liminar” era un reclamo hacia el orden oligárquico imperante en muchos de las repúblicas latinoamericanas de principios del siglo XX (esas “repúblicas del aire” como las denominó el historiador Rafael Rojas), a pesar de los movimientos de independencia que colocaron en el centro de sus discursos la construcción de sociedades cohesivas, democráticas e igualitarias.
Bien visto, la rebelión cordobesa formaba parte de lo que Ortega y Gasset definiría años más tarde como la “rebelión de las masas”. Se trataba de movimientos populares y de clases medias emergentes que desafiaban el orden elitista predominante en las nuevas repúblicas europeas y latinoamericanas. Los movimientos agrarios, sindicalistas y estudiantiles eran expresiones populares de reclamo frente a lo que se percibía como regímenes de privilegios capturados por los intereses de elites, aristocracias y oligarquías, regímenes reacios al reconocimiento de los derechos de las clases sociales populares o “subalternas”, como las denominaría Gramsci.
La dinámica política en un contexto de reclamos y tensiones sociales conduciría a la formación de los regímenes nacional-populares que caracterizarían el largo siglo XX latinoamericano. En esos regímenes, las universidades conquistarían un espacio propio de negociación de su legitimidad política frente a las autoridades del Estado, pero también la gestión de un espacio de representación frente a otros actores, grupos y clases sociales. El cálculo de la legitimidad pasaba por el reconocimiento de la autonomía académica, política y presupuestaria de la universidad; la función de representación social, por su parte, pasaba por la formación de un “sistema de creencias” basado en el principio del mérito, estrechamente asociado las posibilidades, ilusiones y expectativas de la universidad como un mecanismo de movilidad social y de acumulación de capital social, económico y social para los individuos y sus grupos de referencia.
Las universidades públicas nacionales se colocaban así en un territorio cruzado por las influencias ideológicas del corporativismo (una comunidad con intereses propios, reconocida por el Estado) y del liberalismo (la meritocracia como un principio de movilidad social ascendente). Al mismo tiempo, las universidades enfrentaban las tensiones entre gobiernos tendencialmente intervencionistas y comunidades académicas tendencialmente autonómicas. Ello explica los movimientos por la autonomía universitaria que ocurren en México en 1929, en 1933, o en 1945, que tuvieron desenlaces y motivaciones diferentes, o la conquista de la “autonomía tardía” de la Universidad de Santo Domingo en 1961, o de la denominación como Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en 1946, a la antigua Universidad de Lima, con autonomía y patrimonio propios. Estas tres universidades representan la “tensión esencial” que late en el corazón de las relaciones entre legitimidad y representación que caracterizarán la idea y las prácticas de la autonomía universitaria en América Latina y el Caribe a lo largo del siglo XX. Es una tensión que atravesará con distintas intensidad el perfil de los regímenes nacional populares caracterizados por el autoritarismo o semi-autoritarismo posrevolucionario (México), por las dictaduras militares (Perú), o caudillescas (Trujillo, en Santo Domingo), y que luego experimentarán las transiciones hacia la democracia a finales de ese mismo siglo.
Pero quizá uno de los símbolos más poderosos de la autonomía de las universidades durante el siglo pasado descansó en la construcción de sus ciudades universitarias. Territorios claramente diferenciados y físicamente separados en los entornos urbanos, los campus universitarios representan la estética arquitectónica de las utopías universitarias en América Latina. Como representaciones de las “ciudades del intelecto” (como denominó Clark Kerr), las ciudades universitarias serán la expresión de la tensión entre legitimidad y representación de las universidades en la vida social, cultural, política y económica en los distintos territorios y poblaciones. Cada CU expresará de un modo peculiar la autonomía reconocida en leyes, reglamentos y normas, pero también en el ejercicio cotidiano de las prácticas académicas y políticas universitarias.
Los campus universitarios de México (UNAM, 1949-1952), de Caracas (Universidad Central, 1950-1953), de Bogotá (Universidad Nacional, 1940-1946), o la de Brasilia (1963-1972), son representativos de la construcción de las utopías que gobernaban la imaginación y las aspiraciones de las nuevas universidades públicas nacionales en América Latina (al respecto, vale la pena el espléndido texto de Carlos Garcíavelez Alfaro, Forma y pedagogía. El diseño de la ciudad universitaria en América Latina, Applied Research+Design Publishing, China, 2014). Su diseño y construcción se inspiraba en las ideas de libertad y autonomía propias de la vida académica, pero también expresaba el papel de las universidades en el desarrollo de los valores republicanos, a la vez cosmopolitas y nacionalistas. Su construcción fue el punto más alto del modelo público, nacional y moderno de las universidades latinoamericanas y caribeñas. Pero los movimientos estudiantiles de los años sesenta, la crisis económica y sus paquetes de reformas de los años setenta y ochenta, y los procesos de transición política de los noventa, darán paso en las postrimerías del siglo XX a la configuración de un nuevo ciclo de relaciones entre la autonomía y el poder institucional en un contexto que muy pronto ya no era lo que solía ser.

Derek Walcott y Paul Simon

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Derek Walcott y Paul Simon: 20 años después
Adrián Acosta Silva
(Publicado en Nexos-Digital, 27/03/2017 http://www.nexos.com.mx/?p=31833)

Solo soy un mulato que ama la mar
Recibí una sólida educación colonial
Hay en mí del holandés,
Del negro y del inglés
Y: o soy nadie o soy una nación
Derek Walcott, “Goleta Flight”

La muerte de Derek Walcott (1930-2017), el poeta antillano oriundo de la isla de Santa Lucía, ofrece la oportunidad de revisar una obra extensa y magnífica. Además de poesía, escribió obras de teatro y cuentos cortos más o menos conocidos en los países de lengua inglesa, y que forman la base narrativa por la cual le fue otorgado el Premio Nobel de Literatura en 1992. La fuerza poética y narrativa de Walcott había llegado a las playas sentimentales del músico Paul Simon desde los años ochenta, y le inspiró para invitarlo a escribir un pequeño relato en torno a un hecho verídico ocurrido en Nueva York en 1959. Un joven puertorriqueño, habitante de los barrios bajos del Bronx, fue detenido por la policía acusado de asesinar a dos hombres blancos en una tormentosa noche de sábado. Los testigos le denominaron The Capeman (el hombre de la capa), pues ese era su aspecto aquella noche lluviosa, y le acompañaba otro individuo al que le llamaban Umbrella Man (“el hombre del paraguas”). Una vez identificado y detenido, Salvador Agrón (The Capeman) de 16 años, fue condenado a cadena perpetua, pero liberado en 1979, tras casi 20 años en prisión. Murió de neumonía en 1986.
Esa historia de nota roja fue retomada por Simon y Walcott para escribir The Capeman, una obra de teatro producida por el propio Simon y estrenada en Broadway en 1998. Aunque les llevó más de siete años escribirla, el resultado fue un fracaso comercial rotundo. Sin embargo, la banda sonora de la obra fue grabada por Simon y aparece completa en el disco del mismo nombre, lanzada un año antes, en 1997, con el título Songs from The Capeman. Ahí aparecen los diálogos y relatos que tienen en el centro al joven puertorriqueño, la truculenta y accidentada historia de su vida individual, social y familiar, el resentimiento acumulado por los ataques racistas y xenofóbos hacia los latinos, sus constantes enfrentamientos con pandilleros del barrio, y las malas decisiones e impulsos que le llevaron a cometer un crimen absurdo un sábado por la noche, al confundir a dos blancos con miembros de una pandilla rival. La pluma fina de Walcott, esa que escribió Omeros, The Odyssey o What the Twilight Says, junto con el deslumbrante sentido rítmico de Simon, penetra en las 13 canciones del disco, a través de las voces de Marc Anthony, Rubén Blades, Ednita Nazario y del mismo Simon. La reciente muerte del poeta caribeño invita a volver a escuchar aquella pequeña obra maestra publicada hace 20 años, que combina magistralmente música y poesía caribeñas, en especial en canciones como “Time is an Ocean” o “The Vampires”.Gobernados por la fuerza de sus impulsos creativos, el talento universal del poeta mulato y el oficio experimental del músico judío-neoyorkino ofrecen en este disco una asombrosa mezcla impura de letras y sonidos, frutos luminoso de los inexplicables caminos que cruzan la realidad, la literatura y la imaginación.

http://www.letraslibres.com/mexico/revista/entrevista-derek-walcott

Autonomia y poder institucional (3): la era republicana

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Autonomía y poder institucional (3). La era republicana
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 16/03/2017)
Los movimientos independentistas que se sucedieron con distintos grados de violencia e intensidad en hispanoamérica desde principios del siglo XIX, transformaron profundamente la vida social, económica y política de las sociedades americanas. Inspirados en el movimiento estadounidense de finales del XVIII, y en el contexto del debilitamiento de la monarquía española como producto de la guerra con Francia en 1808, las élites criollas y liberales de las colonias españolas comenzaron a organizar movimientos desde la Nueva España y El Caribe hasta el reino del Perú y el sur profundo del subcontinente, que terminaron por derrumbar el viejo orden colonial para dar paso a la construcción de repúblicas nacionales libres. En ese marco, las instituciones coloniales fueron demolidas por la combinación de las ideas e intereses de los movimientos independentistas, a pesar de las resistencias y oposiciones de grupos conservadores, clericales y defensores de la Corona española.
Parafraseando a Schumpeter al referirse al capitalismo, el largo siglo XIX significó para las universidades un proceso de “destrucción creativa”. El período inicia con las primeras revoluciones de independencia (1810) y se extiende hasta 1918, con la publicación del “Manifiesto Liminar” de los estudiantes de la Universidad de Córdoba, en Argentina. Esta periodización obedece al hecho de que al desaparecer el contexto colonial que imprimía sentido y legitimidad a las universidades reales y pontificias, desaparecían también las fuentes de reconocimiento ideológico, político y financiero de las propias corporaciones universitarias. Y no sería hasta la rebelión cordobesa donde las fuentes de legitimidad política y representación social de las universidades encontrarían un nuevo contexto para las relaciones con el Estado y las sociedades nacionales. Entre estos dos momentos, el período decimonónico latinoamericano sería interpretado como “el período del hiato”, como le denominó con buen sentido de la provocación académica e intelectual el historiador argentino Tulio Halperin Donghi en su clásica “Historia contemporánea de América Latina” (1969).
La fuerza revolucionaria del positivismo y del liberalismo chocaría contra los intentos de modernización educativa del despotismo ilustrado que había impulsado Carlos III desde finales del siglo 18. Conservadores y liberales, realistas e independentistas, polarizaron las luchas y las resistencias en los distintos territorios americanos. Para los liberales, las universidades reales, literarias o pontificias, los colegios mayores, los seminarios, se convirtieron en símbolos del viejo orden colonial, espacios dominados por claustros de profesores y estudiantes que legitimaban como pocos los privilegios de la sangre y del poder de los grupos dominantes de las sociedades coloniales. Para los realistas y conservadores, por el contrario, esas instituciones significaban el poder de las tradiciones, la legitimidad del saber colonial, las fuentes de la civilización católica que eran indispensables para mantener el orden rígidamente estamental y jerárquico de la organización política y social que se había estructurado durante casi 300 años de dominación española.
Las autoridades universitarias habían reclamado sus derechos y apelaban a sus tradiciones académicas, a la conservación de sus bibliotecas y monasterios para legitimar sus intereses. De forma práctica, apoyaban a los realistas en su lucha por permanecer en la órbita colonial española, pero también pragmáticamente trataban de negociar con las fuerzas liberales el mantenimiento de su vida institucional y reconocimiento político. Las Universidades de México, San Marcos y Santo Domingo representan esas historias de relaciones áridas y complejas con las fuerzas políticas enfrentadas a lo largo del período decimonónico.
Sin embargo, como bien lo han documentado los historiadores universitarios, la clausura de las viejas universidades coloniales terminó por imponerse a cualquier intento de negociación por parte de las autoridades universitarias. En distintos momentos pero de manera inexorable, las 31 universidades fundadas en el período colonial desaparecieron, y en su lugar se fundaron Colegios, Institutos y Escuelas Superiores que fragmentaron la antigua “unidad de la diversidad” que representaban las Universidades. Aunque se registran casos de universidades que fueron clausuradas y que luego reaparecieron como nuevas instituciones, la construcción de las Repúblicas independientes latinoamericanas significó para las viejas instituciones universitarias el fin de un largo ciclo histórico de legitimidad política, autonomía académica y representación social.
La era republicana significó la construcción de una nueva idea de la universidad: “la universidad libre” que reclamara el movimiento estudiantil de 1875, y que posteriormente haría suya Justo Sierra para impulsar la creación de una nueva universidad, proceso que relata con solidez la historiadora Lourdes Alvarado en “La polémica en torno a la idea de la universidad en el siglo XIX” (CESU-UNAM, 1994). Esta idea estaría asociada a la constitución del espacio público moderno y a la configuración de un espacio privado poblado por intereses de los particulares. Muchas de las primeras universidades republicanas fueron refundadas en los antiguos espacios de las universidades coloniales, pero bajo una orientación ideológica y política radicalmente distinta: ahora eran no sólo públicas, sino también nacionales, Por su parte, en el sector privado, universidades católicas, pontificias o jesuitas, surgieron hacia finales del siglo XIX como instituciones que reclamaban el “derecho al pasado” y su reconocimiento como instituciones legítimas en el nuevo orden republicano. En Chile, Perú, Ecuador, Colombia, ese tipo de universidades fueron reconocidas por los nuevos Estados nacionales, coexistiendo con las nuevas universidades públicas locales, que se convertirían en los espacios de saber y poder que legitimaban el nuevo orden republicano.
A pesar de ello, las nuevas universidades públicas establecieron desde su origen relaciones de conflicto y tensión con el Estado, derivadas fundamentalmente del tema de la autonomía académica, política y financiera. La lógica republicana se constituyó desde el principio en una fuerza tendencialmente intervencionista y reguladora de las universidades; la lógica universitaria era justamente lo contrario: un reclamo constante para dotar de mayor fuerza y legitimidad a la idea de la autonomía institucional. Esas relaciones se expresarían con toda claridad con la fundación de la Universidad Nacional de México en 1910, pero alcanzarían una dimensión latinoamericana con el movimiento estudiantil del Córdoba de 1918. Con ambos acontecimientos comenzaría la modernización conflictiva de la educación superior universitaria de América Latina a lo largo del siglo XX.

Ética académica y libertad de cátedra

Ética académica y libertad de cátedra
Adrián Acosta Silva
(Nexos digital, 13/03/2017)
La semana pasada un episodio escandaloso circuló por las venas abiertas de las redes sociales. Un profesor universitario aparecía impartiendo clase frente a un grupo de estudiantes de una escuela preparatoria de la Universidad de Guadalajara, hablando de manera “soez y poco apropiada” (según lo calificó posteriormente la directora de dicha escuela) sobre la violencia contra las mujeres. En pleno día internacional de la mujer, el escándalo se volvió “viral” y el profesor fue exhibido como misógino, machista e ignorante. Aunque luego se supo que el video había sido filmado y editado por los propios estudiantes, y fue “descontextualizado” de la clase completa del citado profesor (clase que tiene el paradójico título de “Habilidades del aprendizaje”), el daño ya estaba hecho. Las autoridades universitarias anunciaron rápidamente un procedimiento administrativo y posibles sanciones al profesor. No se sabe en que terminará este drama minúsculo de la vida universitaria.
La nota llama la atención porque retorna al primer plano una discusión clásica: el de los límites entre la libertad de cátedra y la ética académica. Más allá del linchamiento mediático al profesor, del clima de indignación moral que suscitó en las redes el video, y de la confirmación de los efectos indeseables del poder efímero de las redes sociales, lo que resulta relevante es la confirmación de la ambiguedad de los límites entre los imperativos éticos, la responsabilidad intelectual y las prácticas académicas universitarias. ¿Hasta dónde un profesor o profesora puede ejercer la libertad de cátedra en el ejercicio cotidiano de su labor frente a los estudiantes? ¿Es legítimo que los estudiantes utilizen las nuevas tecnologías para realizar labores de espionaje y denuncia sobre sus profesores? ¿Cómo actúan las autoridades universitarias frente a este tipo de actos, más comunes y cotidianos de lo que se piensa? Las lecturas del asunto son diversas debido precisamente a la naturaleza pantanosa de las relaciones entre estos componentes. Atribuir a las redes sociales la culpa de las deformaciones de una información pública, al profesor el uso de un lenguaje no apropiado, o a la pureza de las normas burocráticas universitarias el cumplimiento de las labores académicas, significa eludir la complejidad del asunto.
Que un profesor exprese una opinión, ofrezca un ejemplo, o recurra a cierta dramatización de algún tema o situación, es cosa de todos los días. Son usos y costumbres que intentan llamar la atención de los estudiantes sobre temas o problemas de algún tipo. De alguna manera, son recursos retóricos que dependen del criterio, la experiencia o la capacidad intelectual del profesor o profesora, del tipo de materia que se trate, del programa que corresponda. La libertad de enseñanza supone justamente eso: que el profesor tenga la autoridad académica y la libertad para expresar sus conocimientos u opiniones, así sean polémicas o políticamente incorrectas, bajo el supuesto de que ello es un recurso pedagógico del ámbito académico universitario.
Que un maestro utilize ejemplos que no van al caso, con un lenguaje donde la grosería y la vulgaridad colorean sus ejemplos, son muestra de las limitaciones académicas e intelectuales del profesor, no problemas de la libertad de cátedra. Pero si a eso se agrega el clima de resentimiento que puede existir en ciertas comunidades, y la probada capacidad de escándalo que las imágenes y palabras tienen entre los usuarios adictos a las redes sociales, que conquistan el éxito y la atención pública por unos minutos o por unas horas, la actividad académica universitaria se vuelve el producto de las aguas revueltas y en ocasiones empantanadas de la corrección política, el linchamiento moral, y la precariedad intelectual de profesores, estudiantes o autoridades universitarias.
La ubicuidad de los teléfonos inteligentes y de las redes sociales los ha convertido en instrumentos de denigración y chismes que antes se refugiaban discretamente en las paredes de los baños escolares, o que circulaban como anécdotas en las fiestas de profesores o estudiantes. Las tendencias a la moderación y la prudencia pública –ese “viejo arte de saber quedarse callado en público”, como le denomina Enzesberger en Reflexiones del Señor Z-, parecen desvanecerse entre profesores y estudiantes universitarios. En organizaciones como la universidad, que legitiman su función justamente por el ejercicio de la libertad de reflexión, debate y discusión que teóricamente caracterizan su vida intelectual y académica, la instalación en el subsuelo institucional de prácticas de enseñanza en climas de temor, de venganza y búsqueda deliberada del escándalo y la humillación, muestran el lado oscuro, incivilizado, de las nuevas redes sociales y las prácticas académicas habituales.
Junto con las prácticas de plagio, de simulación académica, de acoso escolar de algunos profesores y estudiantes, o la debilidad de las autoridades universitarias públicas o privadas para actuar ante comportamientos “inapropiados” de unos u otros, y frente al poder de las redes sociales para denunciar, chantajear o exhibir personas y reputaciones, las lecciones del pequeño escándalo de una de nuestras repúblicas universitarias apuntan hacia la confirmación de las paradojas y pequeños dramas que habitan la vida escolar cotidiana en aulas y planteles.

Autonomía y poder institucional (2): la era colonial

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Autonomía y poder institucional (2): la era colonial

Adrián Acosta Silva

(Campus Milenio, 02/03/2017)

En el pasado remoto y reciente de las universidades, la autonomía ha sido una característica fundamental de su vida institucional, tanto en las viejas universidades de Europa como en las universidades coloniales y en la peculiar modernidad latinoamericana que surgió en el siglo XIX y se consolidó en el XX, en medio de las guerras de independencia y la construcción de los regímenes políticos nacional-populares. Bolonia, París u Oxford desarrollaron desde sus orígenes un acusado celo institucional por el cuidado de sus prácticas académicas, por la organización de sus bibliotecas, o por la selección de sus estudiantes y profesores. Podían negociar con las autoridades locales, monárquicas u eclesiásticas el nombramiento de rectores y decanos, los montos del apoyo financiero a sus labores institucionales, la incorporación de personajes y funcionarios en la supervisión del funcionamiento de las escuelas universitarias. Pero lo que no permitían era que esas figuras intervinieran con demasiada frecuencia en el gobierno universitario (generalmente dominado por los estudiantes o por los profesores), o que llegaran a alterar los contenidos de los programas y de los cursos, la manera en que se organizaban y ejecutaban cotidianamente los misterios del trivium y del cuadrivium, esas formas medievales de organización del saber en las universidades europeas.

En América Latina y el Caribe, las primeras universidades –Santo Domingo, San Marcos, México- que llegaron de la mano de los clérigos y de los conquistadores, también ejercieron desde el principio una peculiar forma de autonomía institucional. Las órdenes de predicadores –en especial los dominicos, los agustinos, los franciscanos, y posteriormente, hacia el siglo XVIII, los jesuitas- ejercieron un poder autonómico práctico que les permitía negociar con los poderes virreinales y papales los asuntos económicos y financieros indispensables para el sostenimiento de sus escuelas y seminarios. A lo largo del largo dominio colonial, la expansión de las universidades hispanoamericanas fue producto de la legitimación de la “autonomía negociada” que se impuso como el núcleo duro de las relaciones entre las universidades, la iglesia y la monarquía española y sus representantes virreinales. El resultado es conocido y documentado por los historiadores universitarios: entre 1538 y 1812, se fundaron en la región 31 nuevas universidades, inspiradas casi todas en el modelo de la Universidad de Salamanca pero con diferencias significativas y trayectorias singulares en cada caso.

Ese largo período de dominación colonial esconde varios episodios interesantes, de los cuales destacan por lo menos dos. El primero tiene que ver con el proceso de construcción de los 5 “modelos” universitarios hispanoamericanos formulados por los historiadores Mariano Peset y Enrique González: la universidad-claustral, la municipal, la colegial, la conventual, y la Real. Cada uno de esos modelos surgió en condiciones específicas a lo largo del territorio americano, y su fundación obedeció a la gestión que las órdenes de predicadores establecieron con los poderes locales, virreinales o monárquicos peninsulares desde el siglo XVI y hasta finales del siglo XVIII.

El otro episodio tiene que ver con los intentos de “modernización” que comenzaron a impulsarse con las reformas borbónicas en el siglo XVIII. Esos intentos fueron influidos por el poder intelectual y político de la ilustración y del liberalismo que recorrían el ambiente europeo y que acompañaban el desvanecimiento del viejo orden feudal y la emergencia revolucionaria del moderno orden capitalista. Las universidades dominadas por la mixtura de los poderes de la iglesia y de los estados monárquicos, fueron uno de los objetos de atención del “despotismo ilustrado” que surge como un esfuerzo de adaptación a las nuevas exigencias intelectuales, políticas y económicas que desafiaban las bases materiales y espirituales del orden monárquico y feudal. El enciclopedismo y siglo de las luces significaba para las universidades el abandono radical o paulatino de las viejas prácticas autonómicas para adaptarse a las exigencias de la razón y no de la fe, del debate y la experimentación y no de la repetición de los dogmas y las prohibiciones. Para decirlo en breve, la nueva autonomía ilustrada y racionalista implicaba también un nuevo régimen de libertades intelectuales, académicas y políticas, que permitieran desafiar los saberes convencionales y, a la vez, que rescataran los saberes clásicos de griegos y romanos que habían sido censurados durante siglos por la iglesia católica y sus tribunales inquisitoriales.

Entre el siglo XVIII y XIX las ideas de Voltaire, Rousseau, Hobbes, Galileo Galilei, Diderot, Locke, junto con el redescubrimiento de Copérnico, Platón, Sócrates o Aristóteles, tendrán un efecto intelectual decisivo en la configuración de las fuerzas de demolición política y científica de los dogmas imperantes en el “trívium” y el “cuadrivium” de las universidades europeas y coloniales. La mixtura de fuerzas liberales, positivistas y racionalistas que impulsaron los procesos de independencia de las colonias hispanoamericanas encuentran en esos autores el combustible intelectual para cuestionar la vieja autonomía conservadora de las universidades, a las que encararán como formas reaccionarias, como instituciones “inútiles, irreformables y perniciosas” como denominó el liberal mexicano José María Luis Mora a la Universidad Real y Pontificia de México en 1833, para justificar la clausura de esa institución.

Con el inicio de los procesos independentistas hispanoamericanos en los inicios del siglo XIX, las universidades coloniales enfrentarían una crisis de identidad institucional, donde sus tradicionales formas de legitimación y organización serán cuestionadas furiosamente por los liberales. El derrumbe del orden colonial y los primeros intentos de construcción de las repúblicas independientes de ese siglo convulsivo, marcarán la clausura de las instituciones universitarias y el surgimiento de nuevas formas de articulación entre el saber y el poder en los distintos contextos latinoamericanos.

Diles que me fui

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Diles que me fui
Adrián Acosta Silva

Ya se sabe: al tratar de intentar poner en orden las cosas viejas que se amontonan sin razón y sin remedio en la vida cotidiana, es probable que se encuentren proyectos abandonados, borradores perdidos, notas al azar, escondidas en algún archivo, hojas o papeles sueltos atrapados entre las páginas de algún libro a medio leer. Eso pasó con la nota siguiente, cuyo origen es de hace casi tres años, escrita en algún momento del verano del 2014, cuando Yusuf Islam -es decir, Cat Stevens- publicó lo que a la fecha es su disco más reciente: Tell´Em I´m Gone (Legacy Records, 2014). Por razones que ni vienen al caso ni tampoco recuerdo con precisión, nunca publiqué ese texto (en realidad, no más que un apunte), que escribí en algún momento de ese caluroso verano en Guadalajara, que por casualidad ahora encuentro arrumbado en algún archivo perdido de mi computadora, y que, con algunas pequeñas modificaciones y actualizaciones, volví a reescribir hace unos días. Tal vez sea del interés para lectores nostálgicos.
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“Diles que me fui” sería la traducción más o menos literal del título de último disco de Cat Stevens, un cantante y compositor que, como muchos saben, hoy se llama Yusuf Islam. Aunque, en realidad, el músico de origen británico y raíces griegas se llama así desde finales de los años setenta, cuando, en medio de una crisis existencial y de salud, se convirtió súbitamente a la religión musulmana y se adentró en los misterios del Corán, en la figura de Alá y en la vida del profeta Mahoma, abrió una mezquita en Londres, y tuvo o adoptó a una docena de hijos, con tres o cuatro concubinas permanentes y algunas más de ocasión. Eso significó una ruptura radical con su pasado de estrella pop, con su estilo de vida occidental, y con la experiencia que había acumulado a su paso por la vida terrenal asociada al camino de los excesos y los estilos de crápula que suelen llevar en ocasiones muchas estrellas de rock.
Tell´Em I´m Gone, es el disco número 14 de la larga carrera de Cat Stevens, iniciada a finales de los años sesenta, y cuyo punto de popularidad más alto ocurrió en la primera mitad de los años setenta con discos como Tea for the Tillerman, Mona Bone Jackon, o Teaser and The Firecat, con los cuales cultivó una gran cantidad de fans en todo el mundo, incluyendo por supuesto México y Guadalajara. Como ha ocurrido desde su conversión al islamismo a finales de los años setenta del siglo pasado, Yusuf Islam regresó a los estudios de grabación a mediados de la primera década del nuevo siglo, ya sin el aura de estrella pop de los años setenta, y con una marcada orientación hacia cánticos religiosos llenos de referencias al Corán y hacia Alá y su profeta Mahoma. En el medio de estos dos momentos, episodios como la condena del Ayatollá Jomeini a Los versos satánicos de Salman Rushdie, en el cual el autor de “Peace Train” y “Hard Headed Woman” se unió a las condenas al escritor hindú-británico (participación que aparece relatada por el propio Rushdie en su libro de memorias Joseph Anton, de 2012), marcaron un alejamiento de muchos de sus antiguos fans respecto de su figura y sus canciones. Con todo, el fuerza musical del viejo Gato no desapareció, y su destreza guitarrera reapareció con luminosidad en los 3 discos que ha grabado desde su conversión: An Other Cup (2006), Roadsinger (2009) y ahora este de Tell´em I´m Gone (2014).
Su última obra es un homenaje explícito al blues y al R&B, géneros que ahora reconoce le marcaron de manera definitiva en los años de su juventud londinense. Conviene citar sus propias palabras, registradas en el booklet del disco: “Regreso a 1963. Dedicaba la mayor parte de mis noches a deambular por los clubs de West End: el “Club 100”, “The Scene”, “The Marquee”, “Tiles”, y otros. Yo era parte de una generación que fue liberada por Jimmy Reed, Bo Diddley, Chuck Berry, Howlin´ Wolf y los increíbles sencillos de Motown importados desde más allá del océano”. En este disco, reconoce y hace homenaje a la influencia de Leadbelly y de Bob Dylan, pero también de contemporáneos suyos como Edgar Winter y Procol Harum.
Su disco más reciente es, en sus propias palabras, una expresión de libertad, inspirada en el recuerdo de lo que significaba el blues en los tiempos de la opresión de los negros. Big Boss Man (de Luther Dixon y Al Smith), Dying to Live (de Edgar Winter), o You Are My Sunshine (de Jimmie Davis y Charles Mitchell), por ejemplo, son piezas de ese reconocimiento a la libertad asociada al blues. Los arreglos que hace de esas rolas clásicas son la evidencia de que el genio musical de Stevens no ha desaparecido en medio de su fe e imaginario religioso. Sospecho que el viejo espíritu rebelde del rock y el blues animan los impulsos creativos y la destreza guitarrera del viejo Gato, que ahora estará cumpliendo los 69 años. Y quizá eso confirmaría que, afortunadamente, los intentos de exorcismos musulmanes de los demonios del rock que habitan el alma profunda de Cat Stevens no han podido ser sustituidos por los ángeles invocados por la figura del propio Yusuf Islam. Esas dos almas contradictorias habitan la fuente de inspiración de un músico extraordinario, capaz de componer rolas espléndidas aún desde los rincones oscuros o iluminados de alguna mezquita en Dúbai.
El músico cerró el 2014 y comenzó el 2015 recorriendo con una larga gira Europa, Canadá y los Estados Unidos, tratando de reencontrarse con sus viejos fans y, con suerte, tratando de atraer nuevos públicos juveniles. Por supuesto, fue una empresa arriesgada, si no es que imposible. Con todo, fue una buena noticia que un cantautor de las capacidades de Stevens siguiera en el camino, mostrando las bondades y riesgos de un oficio difícil, azaroso y contradictorio, y, con ellas, las tensiones y sinsentidos de una trayectoria poblada de señales confusas, lejanas, acaso melancólicas.

Autonomia y poder institucional

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Autonomía universitaria y poder institucional

Adrián Acosta Silva

(Campus-Milenio, 16/02/2017)

La autonomía universitaria ha sido desde sus orígenes un tema polémico, azaroso, sujeto a múltiples contingencias, apreciaciones y circunstancias. Su definición –su conceptualización- suele ser ambigua, polisémica, y requiere de cierto esfuerzo analítico para precisar sus contenidos, sus limitaciones y potencialidades. El contexto, los actores, y las fuerzas intelectuales de cada época (zeitgeist), determinan las interpretaciones y las prácticas autonómicas en cada caso. Sin embargo, no es de suyo evidente el hecho de que estas dificultades conceptuales e interpretativas sean también dificultades prácticas. En otras palabras, que la forma en qué y cómo se piensa la autonomía universitaria tiene implicaciones con las formas prácticas de su ejercicio institucional más o menos cotidiano. La hipótesis que quizá puede explicar esa ambigüedad es que la “idea” de la autonomía de las universidades tiene alguna relación (vaga, imprecisa, contradictoria) con las prácticas autonómicas realmente existentes.

Un ejemplo reciente y dramático de esas tensiones entra las palabras y las cosas ocurre hoy con el caso de la Universidad Veracruzana, donde se discute en estas semanas el concepto de “autonomía presupuestal”, como un mecanismo legal que asegure que el gobierno estatal –uno de las fuentes de financiamiento público universitario, el otro es el gobierno federal-, pueda destinar no menos del 4% de sus presupuestos anuales a la UV. Esta demanda se asemeja mucho a lo que ocurrió en los orígenes mismos de la Universidad de Sonora en los años cuarenta del siglo pasado, cuando se acordó, a propuesta de los universitarios y del propio gobernador de la época, destinar un porcentaje de los impuestos recaudados por el gobierno estatal al sostenimiento de la universidad. Y se parece también a las fórmulas de financiamiento mixto que la Universidad de Guadalajara aseguró políticamente (no normativamente) desde los años noventa del siglo pasado con el gobierno estatal y con el gobierno federal.

Pero el caso de la UV es revelador por dos elementos centrales. Primero, porque es una propuesta política surgida luego de una etapa de conflicto y crisis de financiamiento provocada por el ejecutivo del gobierno estatal (el hoy ex gobernador Duarte) al no hacer entrega oportuna y regular de los recursos públicos destinados a la UV. Segundo, porque aunque la autonomía presupuestaria contempla esencialmente la facultad de que el gobierno universitario distribuya de acuerdo a sus necesidades y proyectos los recursos públicos que recibe anualmente, no hay ninguna fórmula específica que asegure un financiamiento suficiente y estable para la propia universidad.

El primer elemento tiene que ver con los comportamientos políticos de los gobiernos estatales respecto de las universidades públicas, comportamientos que combinan con frecuencia cálculos de rentabilidad política con prácticas prebendarías y depredadoras de los recursos públicos por parte de los ejecutivos estatales. En ese sentido, los gobiernos estatales configuran una “externalidad” estratégica en el comportamiento institucional de las universidades, una externalidad que puede ser positiva o negativa para el desarrollo universitario, y que implica complejos procesos de gestión política entre las autoridades universitarias y los gobiernos estatales, mediados en ocasiones por el gobierno federal, por grupos de interés, o por el Congreso de la Unión.

El segundo factor tiene que ver con el tema del gobierno y la vida académica e institucional de las universidades. Aunque en el texto actual de la fracción séptima del artículo tercero constitucional la autonomía se contempla como la facultad de las universidades en torno a cuatro grandes ámbitos de la acción institucional (autogobierno, educar, investigar y difundir la cultura “respetando la libertad de cátedra y de la investigación, y de libre examen y discusión de las ideas”, la autodeterminación de planes y programas, y la fijación de los términos de ingreso, promoción y permanencia del su personal académico y administrativo), en la práctica ese derecho está fuertemente condicionado por la estructura del financiamiento público (ordinario y extraordinario) y por la estructura presupuestal de las propias universidades. Un financiamiento destinado al pago de salarios del personal académico y administrativo universitario –que consumen entre el 70 y el 95% de los presupuestos totales de las universidades federales o estatales-, y una creciente dependencia de los programas federales de financiamiento extraordinario –que ya se han legitimado como parte de las rutinas de negociación presupuestal de cada año-explican el poco margen de maniobra del que disponen las universidades para el ejercicio de su autonomía académica y administrativa.

En cualquier caso, el tema de la política presupuestaria, del gobierno institucional y de los recursos financieros universitarios constituye uno de los ejes centrales del tema mayor de los límites, debilidades y tensiones que habitan la esfera de la autonomía de las universidades públicas. Y hay aquí una larga historia que vale la pena explorar para tratar de entender porqué los problemas de la “autonomía presupuestaria” de las universidades mexicanas contemporáneas tienen su origen remoto no sólo en el “Manifiesto Liminar” que en 1918 publicaron los jóvenes universitarios de Córdoba, en Argentina, o en las experiencias autonómicas de la UNAM de 1929, de 1933, o la de 1945, sino que se remontan a las experiencias políticas e institucionales de las universidades de Bolonia, de París o de Salamanca desde los siglos XII y XIII. Con distintas intensidades, contextos y actores, la autonomía universitaria se constituyó casi desde el principio en un reclamo político asociado al fortalecimiento e incremento del poder institucional de las universidades. En las siguientes colaboraciones trataré de explorar ese argumento.