Estación de paso
Los gatos muertos de la modernización: estímulos
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 25/06/2020)
Las políticas de modernización de la educación superior (1989-2018) se concentraron en una agenda que ha dejado huellas significativas en la dinámica de la educación terciaria. Temas como la evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad de los programas y del profesorado, el financiamiento público condicional, diferenciado y competitivo, la internacionalización, el impulso a la transformación de universidades basadas en la docencia a universidades de investigación, las reformas a la gobernanza institucional, o los esquemas de transparencia y rendición de cuentas, significaron no sólo la “invención” de un nuevo lenguaje institucional, sino también la “naturalización” de hábitos, rutinas y prácticas institucionales, burocráticas y académicas.
Esa agenda generó soluciones coyunturales y tensiones permanentes. De un lado, en temas como el de la autonomía universitaria, las libertades de cátedra e investigación, y la rendición de cuentas. Por otro lado, en cuestiones como la articulación de las fórmulas de financiamiento federal, estatal y la generación de recursos propios. Más allá, en la construcción de gobiernos universitarios que juegan un doble papel: como representantes de los intereses de sus comunidades frente a los actores externos, y como implementadores de las políticas y programas gubernamentales asociados a la obtención de mayores recursos públicos través del concurso en las bolsas anuales de financiamiento extraordinario.
Esta combinación de temas y prácticas explica la compleja configuración de los comportamientos institucionales de las universidades públicas. Las huellas de los programas instrumentados en más de tres décadas pueden ser vistas como los restos acumulados de las políticas, los “gatos muertos” de la modernización educativa superior, para utilizar la metáfora que hace Joseph Conrad en El corazón de las tinieblas respecto de la civilización. En esta y las próximas colaboraciones revisaremos tres de esos “gatos” (estímulos, financiamiento y gobierno institucional) para comparar lo que el actual gobierno federal está haciendo al respecto.
Estímulos. Un asunto específico asociado al mejoramiento de la calidad tiene que ver con los estímulos académicos. Como se sabe, una de las ideas que a mediados en los años ochenta -en plena crisis económica de la “década perdida”-, comenzaron a jugar un rol importante en la confección de las políticas de modernización de la educación superior instrumentadas a partir de los noventa, fue la relacionada con la diferenciación de los salarios de los profesores y científicos de las instituciones públicas del sector. El origen fue el dramático desplome del ingreso real de profesores e investigadores debido a la inflación descontrolada y el estancamiento salarial generalizado. De ahí surgieron dos instrumentos de políticas federales, usados como paliativos para la crisis pero que, a la larga, se consolidaron como herramientas permanentes: el Sistema Nacional de Investigadores (1984) y los programas de estímulos a los académicos (1994-1995).
Ambos instrumentos no fueron pensados inicialmente para estimular la calidad o la competitividad de los académicos y científicos mexicanos, sino para actuar como mecanismos de emergencia para generar fondos públicos de compensación salarial de los ingresos del profesorado universitario más calificado. Inicialmente, fueron utilizados para diferenciar los ingresos entre los académicos, retener a los más destacados, e introducir el “pago por mérito” a la mexicana. El resultado es conocido: la contingencia se convirtió en permanencia, y a lo largo de casi cuatro décadas varias generaciones de académicos han colocado al SNI y a los programas de estímulos como parte importante de sus ingresos, reconocimientos y prestigio profesional y científico.
La narrativa rupturista de la 4T con esas políticas “neoliberales” en educación superior presagiaban incertidumbre en el sector en relación a aquellos y otros instrumentos de política pública en el sector. Sin embargo, el SNI permanece y los programas federales de estímulos también. El pasado 4 de febrero, la Dirección General de Educación Superior Universitaria de la SES-SEP, emitió un documento titulado “Lineamientos del Programa de Carrera Docente en UPES 2020 (U040). Fondo extraordinario”, con un presupuesto de casi 255 millones de pesos dirigido a los profesores de tiempo completo de 35 Universidades Públicas Estatales (UPE´s) del país.
El U040 introduce nuevas reglas a un viejo mecanismo híbrido, que es a la vez compensatorio y meritocrático. Esas nuevas reglas tienen como referente un profesor universitario ideal: tiempo completo, con reconocimiento de perfil PRODEP (Programa de Desarrollo Profesional de nivel superior), que imparte 10 horas de clase a la semana y preferentemente lo hace además en un programa de licenciatura, donde aprueba al menos al 70% de sus estudiantes por curso, y “atiende” mínimamente a 50 estudiantes. Todo ello con el objetivo de “alcanzar la excelencia educativa”.
Sin duda, la permanencia de los estímulos es una buena noticia para los profesores de tiempo completo de las universidades públicas estatales, que ya han hecho de ese ingreso extraordinario un fuente importante de sus salarios mensuales desde hace años o décadas. Ello no obstante, la decisión política de continuidad de ese instrumento federal, revela que el problema de fondo permanecerá inalterado: los bajos salarios-base de los académicos mexicanos. Hay que recordar que sólo una cuarta parte de los más de 414 mil profesores de educación superior son de tiempo completo, y que sólo una fracción de los PTC (alrededor del 30% del total, en el caso de las UPE´s), tienen acceso al ingreso extraordinario que proporcionan los programas respectivos.
En este como en otros casos el profesorado realmente existente se aleja mucho del profesor ideal que tiene como referente imaginario el U040. La imagen de un “gato muerto” sustituye a los “gatos vivos” que habitan los campus universitarios, una imagen que, sin embargo, ha permanecido fija a lo largo de tres décadas y seis sexenios de políticas de estímulos académicos.
Thursday, June 25, 2020
Monday, June 15, 2020
Correr al burdel o invocar a los ángeles
Correr al burdel o invocar a los ángeles
Adrián Acosta Silva
Ya pasaron los tiempos en que a los burdeles se les solía llamar congales. Después de los cabarets, de la ola incontenible de los topless y table-dance, y la explosión anárquica de los “antros” –eufemismo de cantinas, cervecerías o bares sofisticados donde consumen generalmente jóvenes de clases medias y acomodadas-, los viejos congales/burdeles quedaron relegados, en el olvido, simplemente desaparecieron o fueron marginados en las calles de los centros históricos de las ciudades o en las periferias empobrecidas suburbanas.
En los burdeles solía encontrarse una atmósfera inconfundible dominada por el humo, el alcohol y las putas. Cioran los entendía como refugios de desesperados contra el horror a la muerte; en sus célebres Silogismos de la amargura, confiesa que, siendo adolescente, para escapar de ese horror, “corría al burdel o invocaba a los ángeles”. En esos sitios, a veces un resplandor mortecino iluminaba una pista de baile donde los hombres la usaban a cambio de una módica ficha con alguna de las muchachas dispuestas para ello. Pero el centro de todo buen congal eran las mesas y la barra, dominada por grandes y viejos espejos en espacios oscuros, con penetrantes olores de humedad y humanidad. Beber una cerveza, un tequila, un ron con coca cola, era un hábito de solitarios, una forma de pasar el rato, de pensar y no pensar. A veces, un hombre solo, o un grupo de amigos, se reunían para beber y conversar, saludar a las putas, observar a los otros.
Las representaciones de los burdeles solían ser más interesantes. La imaginería elitista o la popular le daban connotaciones diferentes. Eran lugares vistos como sótanos siniestros de la vida social, sitios donde borrachos y pirujas habitaban las mesas y barras, empapados en alcohol y humo de cigarro, olores de perfumes baratos y joyería de fantasía. De alguna manera, visitar congales producía imágenes semejantes al barroquismo de una película de Ripstein, a pinturas de Edward Hooper, la atmósfera de una novela de Bukowski, o alguna fotografía de los Casasola de los años treinta: imágenes metálicas, melancólicas, de penumbras y soledad. Los lupanares eran vistos como espacios de perdición, pecado, lujuria y depravación moral, buenos para desahogar penurias permanentes o festejar júbilos fugaces. Las narrativas católicas que nutrieron la moralidad republicana moderna penetraron a las leyes federales, bandos municipales y burocracias gubernamentales, colocando a las casas de citas, cabarets y congales lejos de escuelas, iglesias y edificios públicos, aunque en la práctica ello no ocurrió siempre así.
En ese territorio había un orden diferenciado por jerarquías, un lenguaje público de distinción entre los lugares. En el fondo de las clasificaciones estaban las pulquerías, luego le seguían los burdeles, congales, y casas de citas (todos sinónimos de lo mismo), en la cima los bares y cabarets, y ahora los antros. Había lugares que tenían un poco de todo. En el barrio de San Juan de Dios, en Guadalajara, por ejemplo, la “zona roja” era la delimitación geográfica de ese tipo de negocios, donde hoteles de paso de aspecto intimidante coexistían con cantinas y cabarets. La Tarara, El Sarape, el King Kong, el Afrocasino, estaban muy cerca de sitios legendarios como La Sin Rival, La Iberia o La Fuente (las tres cantinas más antiguas de la ciudad), un poco más hacia el centro La Alemana, el Bar Cue, el Lido, y unas cuadras al oriente célebres prostíbulos-cantinas como La Comanche, La Cachucha, el Guadalajara de Día, o Las Cascadas, justo frente a la vieja penal de Oblatos. Era un circuito interesante gobernado por el orden impuesto por bules y congales, putas y borrachos, policías corruptos, individuos taciturnos, políticos licenciosos, comerciantes y burócratas en horas libres.
Hoy, las cosas han cambiado. Las representaciones sociales sobre los nuevos espacios del sexo y alcohol son otras. Nuevas prohibiciones (no fumar), formas renovadas de criminalidad (redes de prostitución, narcotráfico), preferencias estéticas y hábitos de consumo hiperindividualistas han modificado los significados de bebederos y burdeles. Los tiempos modernos son hechura de una colección de soledades distribuidas caóticamente en las redes sociales. Los congales son sitios exóticos, sin el glamour que exigen ahora los antros ni los sonidos del nuevo pop (gobernado por el regeton o las bandas gruperas), donde la búsqueda de fama instantánea, la exhibición del dinero y la distinción, o el poder del clasismo suelen ser los códigos sociales al uso. La pandemia ha colocado en el centro otras formas de gestión de nuestras propias soledades, encerrados entre las paredes y ventanas de hogares que antes solían ser sólo dormitorios. Bajo el dominio de rituales y reglas que hacen de los festejos multitudinarios y ruidosos el código obligatorio de la convivencia social, la soledad imaginaria de los congales, con su sensación de tiempo alargado y sombras protectoras, parece más lejana que nunca.
Adrián Acosta Silva
Ya pasaron los tiempos en que a los burdeles se les solía llamar congales. Después de los cabarets, de la ola incontenible de los topless y table-dance, y la explosión anárquica de los “antros” –eufemismo de cantinas, cervecerías o bares sofisticados donde consumen generalmente jóvenes de clases medias y acomodadas-, los viejos congales/burdeles quedaron relegados, en el olvido, simplemente desaparecieron o fueron marginados en las calles de los centros históricos de las ciudades o en las periferias empobrecidas suburbanas.
En los burdeles solía encontrarse una atmósfera inconfundible dominada por el humo, el alcohol y las putas. Cioran los entendía como refugios de desesperados contra el horror a la muerte; en sus célebres Silogismos de la amargura, confiesa que, siendo adolescente, para escapar de ese horror, “corría al burdel o invocaba a los ángeles”. En esos sitios, a veces un resplandor mortecino iluminaba una pista de baile donde los hombres la usaban a cambio de una módica ficha con alguna de las muchachas dispuestas para ello. Pero el centro de todo buen congal eran las mesas y la barra, dominada por grandes y viejos espejos en espacios oscuros, con penetrantes olores de humedad y humanidad. Beber una cerveza, un tequila, un ron con coca cola, era un hábito de solitarios, una forma de pasar el rato, de pensar y no pensar. A veces, un hombre solo, o un grupo de amigos, se reunían para beber y conversar, saludar a las putas, observar a los otros.
Las representaciones de los burdeles solían ser más interesantes. La imaginería elitista o la popular le daban connotaciones diferentes. Eran lugares vistos como sótanos siniestros de la vida social, sitios donde borrachos y pirujas habitaban las mesas y barras, empapados en alcohol y humo de cigarro, olores de perfumes baratos y joyería de fantasía. De alguna manera, visitar congales producía imágenes semejantes al barroquismo de una película de Ripstein, a pinturas de Edward Hooper, la atmósfera de una novela de Bukowski, o alguna fotografía de los Casasola de los años treinta: imágenes metálicas, melancólicas, de penumbras y soledad. Los lupanares eran vistos como espacios de perdición, pecado, lujuria y depravación moral, buenos para desahogar penurias permanentes o festejar júbilos fugaces. Las narrativas católicas que nutrieron la moralidad republicana moderna penetraron a las leyes federales, bandos municipales y burocracias gubernamentales, colocando a las casas de citas, cabarets y congales lejos de escuelas, iglesias y edificios públicos, aunque en la práctica ello no ocurrió siempre así.
En ese territorio había un orden diferenciado por jerarquías, un lenguaje público de distinción entre los lugares. En el fondo de las clasificaciones estaban las pulquerías, luego le seguían los burdeles, congales, y casas de citas (todos sinónimos de lo mismo), en la cima los bares y cabarets, y ahora los antros. Había lugares que tenían un poco de todo. En el barrio de San Juan de Dios, en Guadalajara, por ejemplo, la “zona roja” era la delimitación geográfica de ese tipo de negocios, donde hoteles de paso de aspecto intimidante coexistían con cantinas y cabarets. La Tarara, El Sarape, el King Kong, el Afrocasino, estaban muy cerca de sitios legendarios como La Sin Rival, La Iberia o La Fuente (las tres cantinas más antiguas de la ciudad), un poco más hacia el centro La Alemana, el Bar Cue, el Lido, y unas cuadras al oriente célebres prostíbulos-cantinas como La Comanche, La Cachucha, el Guadalajara de Día, o Las Cascadas, justo frente a la vieja penal de Oblatos. Era un circuito interesante gobernado por el orden impuesto por bules y congales, putas y borrachos, policías corruptos, individuos taciturnos, políticos licenciosos, comerciantes y burócratas en horas libres.
Hoy, las cosas han cambiado. Las representaciones sociales sobre los nuevos espacios del sexo y alcohol son otras. Nuevas prohibiciones (no fumar), formas renovadas de criminalidad (redes de prostitución, narcotráfico), preferencias estéticas y hábitos de consumo hiperindividualistas han modificado los significados de bebederos y burdeles. Los tiempos modernos son hechura de una colección de soledades distribuidas caóticamente en las redes sociales. Los congales son sitios exóticos, sin el glamour que exigen ahora los antros ni los sonidos del nuevo pop (gobernado por el regeton o las bandas gruperas), donde la búsqueda de fama instantánea, la exhibición del dinero y la distinción, o el poder del clasismo suelen ser los códigos sociales al uso. La pandemia ha colocado en el centro otras formas de gestión de nuestras propias soledades, encerrados entre las paredes y ventanas de hogares que antes solían ser sólo dormitorios. Bajo el dominio de rituales y reglas que hacen de los festejos multitudinarios y ruidosos el código obligatorio de la convivencia social, la soledad imaginaria de los congales, con su sensación de tiempo alargado y sombras protectoras, parece más lejana que nunca.
Thursday, June 11, 2020
Nueva normalidad, ¿nueva agenda?
Estación de paso
¿Nueva normalidad, nueva agenda?
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 11/06/2020)
http://campusmilenio.mx/notasd/853acosta.html
La muy promocionada pero poco explicada “nueva normalidad” a la que conducen las políticas del post-confinamiento sanitario añade mayor incertidumbre a los efectos de la pandemia en el campo de la educación superior. A pesar de su ambigüedad, la “nueva normalidad” se acompaña de la exigencia presidencial a favor/en contra de la 4T y de decisiones que el oficialismo ya ha tomado y que probablemente tendrán como efecto deliberado la traducción de los códigos de la neo-normalidad pública en acciones que afectarán directamente el presente y el futuro de la educación superior del país.
Esas acciones son de dos tipos: financieras y políticas. Las primeras ya las vemos con claridad, y se expresan en los condicionamientos y recortes presupuestales federales dirigidos a generar ahorros gubernamentales para enfrentar las secuelas económicas de la crisis. Las políticas de austeridad que han acompañado la retórica y las prácticas del obradorismo, se han reforzado durante la crisis epidémica y se alargarán durante los próximos años. En términos de la educación superior, eso significa menores recursos públicos a las instituciones federales y estatales, así como un estancamiento del financiamiento a las actividades científicas y tecnológicas que desarrollan los centros especializados de investigación.
En este tema, los conflictos y protestas no se han hecho esperar. La movilización promovida por un grupo de centros e instituciones científicas nacionales como el CIDE o el CINVESTAV impidió que el anuncio del recorte del 75% del gasto público de la dependencias de la administración federal de este año que anunció hace un par de semanas el propio Presidente, no se aplicara a rajatabla a los centros especializados de investigación. Si se agrega también la movilización de varios de estos mismos centros contra la propuesta de desaparición de los fideicomisos que lanzó un grupo de diputados de MORENA a finales del mes pasado, el tono y los alcances de la nueva normalidad parecen tener un significado más claro.
En el terreno de la política educativa, la normalidad imaginaria se vuelve más confusa. La concentración del poder en el ejecutivo federal significa la centralidad y discrecionalidad de muchas decisiones políticas. La inexistencia del programa sectorial de educación 2019-2024 es un componente que añade incertidumbre a lo que el oficialismo plantea como política pública en educación superior. Hasta ahora, el programa brilla por su ausencia. En cualquier caso, se publicará prácticamente dos años después del arribo al poder de AMLO (suponiendo que ello suceda en el transcurso del segundo semestre de este año), por lo que el horizonte del análisis de los instrumentos y contenidos de las acciones y políticas federales quedará reducido no a un horizonte sexenal sino cuatrienal (2020-2024).
Propuestas como la expedición de una nueva Ley General de Educación Superior, el diseño y reglas de operación del Fondo Nacional de la Educación Superior, las nuevas fórmulas del financiamiento público federal y estatales para las universidades públicas, el papel, contenidos y alcances de las “Universidades para el Bienestar Benito Juárez García” en los sistemas estatales de educación superior, la implementación de acciones para universalizar el acceso a la educación terciaria eliminando los exámenes de selección en las universidades públicas, o los relacionados con las experiencias institucionales de virtualización y digitalización educativa instrumentadas durante la pandemia, son temas que requieren definiciones políticas y de políticas que no aparecen en las narrativas de la “nueva normalidad” en el campo de la educación superior.
La música metálica de la austeridad, los recortes presupuestales indiscriminados, la ambigüedad de las políticas públicas, la ausencia de explicaciones y definiciones claras de las reglas políticas de las políticas sexenales de la educación superior, configuran el espíritu de la “nueva normalidad”. Los llamados presidenciales a la solidaridad, la honestidad y el amor (palabras que forman parte del extraño idioma que suele utilizar el Presidente) son el paraguas discursivo que arropa las indefiniciones políticas en muchos campos de la acción pública. Por lo pronto, la vieja normalidad -con la conocida lógica de incentivos y restricciones vigentes desde los años del salinismo, y las rutinas, hábitos burocráticos y reglas escritas y no escritas en las relaciones entre el gobierno y las instituciones de educación superior-, ocupa el centro de la vida burocrática de los SEP, la Secretaría de Hacienda, y la gestión de los gobernadores, diputados, senadores, rectores y directivos de la educación superior.
Desde esta perspectiva, la nueva normalidad no plantea ni promete una nueva agenda. En realidad, conserva las mismas rutinas del pasado reciente pero con menos recursos y apoyos federales. No hay cambio de régimen de políticas: es el mismo régimen experimentado desde hace treinta años en la educación terciaria, particularmente visible en las universidades públicas, pero en un contexto de austeridad salvaje, o ciega. Como en otros sexenios, las restricciones financieras y el control presupuestal dependen del poder público; lo distintivo está en el retorno del hiper-presidencialismo mexicano y sus poderes metaconstitucionales, su parafernalia, símbolos y prácticas. En esas condiciones, la retórica presidencial es la política verbalizada de un proyecto vacío, donde la neo-normalidad significa lo que cada quien quiera que signifique, como sentenciara sin ironía y con aplomo Humpty Dumpty en el país de las maravillas.
¿Nueva normalidad, nueva agenda?
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 11/06/2020)
http://campusmilenio.mx/notasd/853acosta.html
La muy promocionada pero poco explicada “nueva normalidad” a la que conducen las políticas del post-confinamiento sanitario añade mayor incertidumbre a los efectos de la pandemia en el campo de la educación superior. A pesar de su ambigüedad, la “nueva normalidad” se acompaña de la exigencia presidencial a favor/en contra de la 4T y de decisiones que el oficialismo ya ha tomado y que probablemente tendrán como efecto deliberado la traducción de los códigos de la neo-normalidad pública en acciones que afectarán directamente el presente y el futuro de la educación superior del país.
Esas acciones son de dos tipos: financieras y políticas. Las primeras ya las vemos con claridad, y se expresan en los condicionamientos y recortes presupuestales federales dirigidos a generar ahorros gubernamentales para enfrentar las secuelas económicas de la crisis. Las políticas de austeridad que han acompañado la retórica y las prácticas del obradorismo, se han reforzado durante la crisis epidémica y se alargarán durante los próximos años. En términos de la educación superior, eso significa menores recursos públicos a las instituciones federales y estatales, así como un estancamiento del financiamiento a las actividades científicas y tecnológicas que desarrollan los centros especializados de investigación.
En este tema, los conflictos y protestas no se han hecho esperar. La movilización promovida por un grupo de centros e instituciones científicas nacionales como el CIDE o el CINVESTAV impidió que el anuncio del recorte del 75% del gasto público de la dependencias de la administración federal de este año que anunció hace un par de semanas el propio Presidente, no se aplicara a rajatabla a los centros especializados de investigación. Si se agrega también la movilización de varios de estos mismos centros contra la propuesta de desaparición de los fideicomisos que lanzó un grupo de diputados de MORENA a finales del mes pasado, el tono y los alcances de la nueva normalidad parecen tener un significado más claro.
En el terreno de la política educativa, la normalidad imaginaria se vuelve más confusa. La concentración del poder en el ejecutivo federal significa la centralidad y discrecionalidad de muchas decisiones políticas. La inexistencia del programa sectorial de educación 2019-2024 es un componente que añade incertidumbre a lo que el oficialismo plantea como política pública en educación superior. Hasta ahora, el programa brilla por su ausencia. En cualquier caso, se publicará prácticamente dos años después del arribo al poder de AMLO (suponiendo que ello suceda en el transcurso del segundo semestre de este año), por lo que el horizonte del análisis de los instrumentos y contenidos de las acciones y políticas federales quedará reducido no a un horizonte sexenal sino cuatrienal (2020-2024).
Propuestas como la expedición de una nueva Ley General de Educación Superior, el diseño y reglas de operación del Fondo Nacional de la Educación Superior, las nuevas fórmulas del financiamiento público federal y estatales para las universidades públicas, el papel, contenidos y alcances de las “Universidades para el Bienestar Benito Juárez García” en los sistemas estatales de educación superior, la implementación de acciones para universalizar el acceso a la educación terciaria eliminando los exámenes de selección en las universidades públicas, o los relacionados con las experiencias institucionales de virtualización y digitalización educativa instrumentadas durante la pandemia, son temas que requieren definiciones políticas y de políticas que no aparecen en las narrativas de la “nueva normalidad” en el campo de la educación superior.
La música metálica de la austeridad, los recortes presupuestales indiscriminados, la ambigüedad de las políticas públicas, la ausencia de explicaciones y definiciones claras de las reglas políticas de las políticas sexenales de la educación superior, configuran el espíritu de la “nueva normalidad”. Los llamados presidenciales a la solidaridad, la honestidad y el amor (palabras que forman parte del extraño idioma que suele utilizar el Presidente) son el paraguas discursivo que arropa las indefiniciones políticas en muchos campos de la acción pública. Por lo pronto, la vieja normalidad -con la conocida lógica de incentivos y restricciones vigentes desde los años del salinismo, y las rutinas, hábitos burocráticos y reglas escritas y no escritas en las relaciones entre el gobierno y las instituciones de educación superior-, ocupa el centro de la vida burocrática de los SEP, la Secretaría de Hacienda, y la gestión de los gobernadores, diputados, senadores, rectores y directivos de la educación superior.
Desde esta perspectiva, la nueva normalidad no plantea ni promete una nueva agenda. En realidad, conserva las mismas rutinas del pasado reciente pero con menos recursos y apoyos federales. No hay cambio de régimen de políticas: es el mismo régimen experimentado desde hace treinta años en la educación terciaria, particularmente visible en las universidades públicas, pero en un contexto de austeridad salvaje, o ciega. Como en otros sexenios, las restricciones financieras y el control presupuestal dependen del poder público; lo distintivo está en el retorno del hiper-presidencialismo mexicano y sus poderes metaconstitucionales, su parafernalia, símbolos y prácticas. En esas condiciones, la retórica presidencial es la política verbalizada de un proyecto vacío, donde la neo-normalidad significa lo que cada quien quiera que signifique, como sentenciara sin ironía y con aplomo Humpty Dumpty en el país de las maravillas.
Thursday, May 28, 2020
Lecciones de la crisis
Estación de paso
Lecciones de la crisis: huellas y encrucijadas
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 28/05/2020)
La política del confinamiento sanitario ha sido un experimento social espontáneo, ocurrido en el contexto de la confluencia de dos fenómenos globales identificados desde comienzos del siglo XXI por algunos sociólogos contemporáneos: por un lado, el “hogarismo” (sociología del espacio: la tendencia a hacer del hogar el espacio del trabajo); por el otro, la “desaceleración” del tiempo social (sociología del tiempo: la tendencia a ralentizar los procesos sociales). Esos fenómenos reconfiguran abruptamente las relaciones entre lo espacial y lo temporal, y tienen impactos multidimensionales en las esferas públicas y privadas, como ocurre en el campo educativo.
En la educación superior, las fuerzas globales y la coyuntura sanitaria han colocado en perspectiva el papel de las TIC´s, la educación digital y la inteligencia institucional en los procesos formativos. Ese debate puede ser enunciado así: el problema central es el carácter conservador, inercial, de las modalidades presenciales en educación superior. ¿La solución? Incorporar la flexibilidad, facilidad, la individualización educativa que ofrecen las modalidades virtuales para mejorar la cobertura, calidad y pertinencia de los aprendizajes para grandes poblaciones.
En ese contexto, se ha instalado la lógica de una nueva utopía: la utopía digital. Se trata de una idea que parte de las veloces transformaciones en las tecnologías de la información y la comunicación que hemos experimentado en las últimas dos décadas (la “revolución 4.0”), que han modificado prácticas y hábitos públicos y privados. La peculiaridad de la utopía digital es que surge asociada a transformaciones mayores en las dimensiones y flujos de información orientados a la selección, adaptación o toma de decisiones de individuos y organizaciones, o el campo de la gestión del conocimiento, en donde los roles de la burocracia tradicional o profesional, el perfil de los actores involucrados, la búsqueda de nuevas habilidades, destrezas o competencias educativas, la flexibilidad laboral, o la coordinación y evaluación de los desempeños individuales e institucionales, se han colocado en el centro de nuevas relaciones entre las políticas públicas y la gobernanza institucional de las sociedades contemporáneas.
En el campo de la educación superior, las nuevas tecnologías han transformado prácticas y rutinas dentro y fuera de los salones de clase. Internet, bibliotecas digitales, e-journals, computadoras, teléfonos inteligentes, coexisten con la aparición de apps, plataformas, cursos on line, proliferación de bootcamps, acceso al consumo masivo de información, forman parte de las nuevas prácticas entre estudiantes y profesores. El debate surge cuando se examinan con rigor intelectual las evidencias de las relaciones causales entre el problema advertido y la solución prometida. Y lo que se encuentra es que no hay evidencias sólidas de que los problemas enunciados por los promotores de la nueva utopía puedan ser resueltos cambiando del modo presencial al modo virtual de la enseñanza o la investigación. Ese déficit de conocimiento validado, científico, ha salido a la superficie en el contexto de la crisis epidémica que enfrentamos.
Desde esa perspectiva, se pueden identificar tres huellas claras de la crisis actual: una es el impacto diferenciado sobre las IES. Otra es el cambio “violento” de las reglas y las rutinas institucionales. La tercera es la confirmación del peso del imaginario digital en las políticas de coyuntura. Las huellas conducen a una encrucijada intelectual, política y de políticas públicas: seguir por la vía rápida de las realidades, promesas o ilusiones de la utopía digital, o explorar la vía más lenta de la complejidad causal de los problemas educativos, determinando las opciones virtuales, presenciales o mixtas que ayudan a mejorar los desempeños sociales, individuales e institucionales de la educación superior.
Diversos estudios muestran que la brecha digital amplía y reproduce las brechas de la inequidad social; otros, que las nuevas tecnologías no resuelven por sí mismas el problema de los aprendizajes individuales y desempeños institucionales; algunos más, documentan un extendido escepticismo sobre las promesas de la educación virtual. Esos hallazgos parecen confirmarse con la experiencia de la epidemia. Ello no obstante, la retórica on line se ha legitimado con la crisis sanitaria a través de un principio que tiene la flexibilidad del mármol: el futuro es digital.
Ese principio tiene en ocasiones la apariencia de un acto de fe; en otras, la certeza de una profecía incuestionable. Pero la epidemia ha mostrado las virtudes y limitaciones de la fe y de la profecía. En términos de política pública, la experiencia del confinamiento dicta lecciones que tendrán que ser procesadas rápidamente para imaginar un escenario donde lo presencial y lo virtual sean medios para reorganizar la gobernanza académica e institucional de la educación superior.
Cualquier balance de los saldos y haberes de la coyuntura epidémica es una tarea intelectual que requiere resolver la encrucijada entre lo virtual y lo presencial colocando en el centro el núcleo del problema: la capacidad de desarrollar aprendizajes a lo largo de la vida. Se trata de gestionar la heterogeneidad real de las poblaciones de profesores y estudiantes a partir de la diversidad empírica de las condiciones institucionales y sociales donde desarrollan sus propios aprendizajes. Requerimos nuevos anteojos para realizar un diagnóstico puntual sobre la experiencia de la crisis, y la construcción de una agenda de transformaciones obligadas por una “externalidad” inesperada.
Friday, May 15, 2020
Gente detrás de las paredes
Gente detrás de las paredes
Adrián Acosta Silva
Luego de dos meses de confinamiento en Guadalajara, la experiencia individual y social del COVID-19 confirma la naturaleza de la bestia: compleja, confusa, contradictoria, incierta. Su comportamiento afecta varias dimensiones en un tiempo comprimido: las penurias de la vida cotidiana, el debate sobre la gestión gubernamental de la crisis, el estado de nuestras capacidades institucionales, la marcas de clase de la desigualdad social, las miserias de nuestra vida política. El hecho más evidente es que el lock-down derivado de la crisis sanitaria ha alterado dramáticamente nuestros usos y costumbres, hábitos incuestionables y rutinas enraizadas. Las nociones de espacio y tiempo (siempre relativas) se han transformado rápidamente: el confinamiento ha empequeñecido o cancelado nuestros espacios públicos habituales (la calle, las plazas, los cines, los bares, las librerías), y el tiempo se ha alargado, se ha hecho de alguna manera más lento y pausado. El espacio ahora se reduce al mundo privado, familiar, de nuestras casas o departamentos, y la imagen que se experimenta en las ciudades fantasmas se asemeja al título de aquella ya vieja película de Wes Craven “Gente detrás de las paredes” (1991). Los que nos dedicamos a la vida académica, el tiempo lo llenamos con hábitos irrenunciables combinados con nuevas exploraciones y silencios prolongados: realizar tareas domésticas, beber cerveza, leer algo, escuchar música, descubrir el extraño mundo de las plataformas digitales, las reuniones virtuales, los intercambios de audio y video con colegas, familiares y amigos. Gente detrás de las paredes.
En cuanto al futuro, no es seguro que la experiencia del confinamiento nos lleve a crear nuevas rutinas para un entorno que ya no será como solía ser. La situación ha propiciado esas “nociones extravagantes” que solemos tener sobre nuestros entornos cotidianos, nociones que se caracterizan por volverlos invisibles: cuando debemos describir algo, quizá nos sucede frecuentemente lo que experimentaba el personaje central de un novela de Peter Handke: “nunca sabía como se veía, a lo sumo me acordaba de rarezas, y cuando no lo las había, las inventaba” (Carta breve para un largo adiós, Edhasa, 2015, Argentina). Muy probablemente, la experiencia del sedentarismo obligatorio nos llevará dentro de algunas pocas o muchas semanas, a las aguas embravecidas del nomadismo urbano, que forjará en su momento un ritmo propio que de vez en cuando articulará en el ámbito público y los privados imágenes sin sonidos o sonidos sin imágenes. Como ni la clarividencia ni la cartomancia son lo mío (aunque más de alguna vez me ha seducido conocer el oficio de la lectura de vísceras para conocer el destino), prefiero ampararme en las sabias palabras de José Emilio Pacheco: “Se maquina un futuro que no será como imaginamos”.
Adrián Acosta Silva
Luego de dos meses de confinamiento en Guadalajara, la experiencia individual y social del COVID-19 confirma la naturaleza de la bestia: compleja, confusa, contradictoria, incierta. Su comportamiento afecta varias dimensiones en un tiempo comprimido: las penurias de la vida cotidiana, el debate sobre la gestión gubernamental de la crisis, el estado de nuestras capacidades institucionales, la marcas de clase de la desigualdad social, las miserias de nuestra vida política. El hecho más evidente es que el lock-down derivado de la crisis sanitaria ha alterado dramáticamente nuestros usos y costumbres, hábitos incuestionables y rutinas enraizadas. Las nociones de espacio y tiempo (siempre relativas) se han transformado rápidamente: el confinamiento ha empequeñecido o cancelado nuestros espacios públicos habituales (la calle, las plazas, los cines, los bares, las librerías), y el tiempo se ha alargado, se ha hecho de alguna manera más lento y pausado. El espacio ahora se reduce al mundo privado, familiar, de nuestras casas o departamentos, y la imagen que se experimenta en las ciudades fantasmas se asemeja al título de aquella ya vieja película de Wes Craven “Gente detrás de las paredes” (1991). Los que nos dedicamos a la vida académica, el tiempo lo llenamos con hábitos irrenunciables combinados con nuevas exploraciones y silencios prolongados: realizar tareas domésticas, beber cerveza, leer algo, escuchar música, descubrir el extraño mundo de las plataformas digitales, las reuniones virtuales, los intercambios de audio y video con colegas, familiares y amigos. Gente detrás de las paredes.
En cuanto al futuro, no es seguro que la experiencia del confinamiento nos lleve a crear nuevas rutinas para un entorno que ya no será como solía ser. La situación ha propiciado esas “nociones extravagantes” que solemos tener sobre nuestros entornos cotidianos, nociones que se caracterizan por volverlos invisibles: cuando debemos describir algo, quizá nos sucede frecuentemente lo que experimentaba el personaje central de un novela de Peter Handke: “nunca sabía como se veía, a lo sumo me acordaba de rarezas, y cuando no lo las había, las inventaba” (Carta breve para un largo adiós, Edhasa, 2015, Argentina). Muy probablemente, la experiencia del sedentarismo obligatorio nos llevará dentro de algunas pocas o muchas semanas, a las aguas embravecidas del nomadismo urbano, que forjará en su momento un ritmo propio que de vez en cuando articulará en el ámbito público y los privados imágenes sin sonidos o sonidos sin imágenes. Como ni la clarividencia ni la cartomancia son lo mío (aunque más de alguna vez me ha seducido conocer el oficio de la lectura de vísceras para conocer el destino), prefiero ampararme en las sabias palabras de José Emilio Pacheco: “Se maquina un futuro que no será como imaginamos”.
Thursday, May 14, 2020
Reglas y rutinas
Estación de paso
¿Nuevas reglas, viejas rutinas?
Adrian Acosta Silva
Campus Milenio, 14/05/2020
El confinamiento sanitario ha tenido un impacto diferenciado en las instituciones de educación superior. La súbita y de alguna manera violenta transición de prácticas predominantemente presenciales hacia prácticas virtuales en la gestión de la docencia, investigación, difusión y administración se ha convertido en pocas semanas en la nueva caja negra de los procesos institucionales. Aunque en México se han desarrollado experiencias de educación a distancia y de educación virtual desde los años ochenta en la educación superior, el paisaje predominante es aún la “presencialidad” educativa, la relación comprimida en espacio y tiempo de la experiencia educativa entre profesores y alumnos en aulas durante 2 horas por clase (en promedio), durante las cuales los profesores juegan un papel central y a menudo exclusivo. En esa tradición presencial, se han incorporado en distintos momentos el uso de herramientas didácticas que van de los históricos pizarrones verdes, los rotafolios y la proyección de acetatos, al uso de bibliotecas digitales, computadoras portátiles con acceso a internet y proyectores de última generación.
Las rutinas educativas son hechuras de los instrumentos y la organización del espacio-tiempo escolar. Las tradiciones y conservadurismos de las prácticas educativas se alimentan de esos componentes “duros”. Usos y costumbres que se reproducen día a día, ciclo tras ciclo, gobernados por estructuras burocráticas, programas y currículas formativas que parten de un supuesto no declarado de ceteris paribus, fueron desarticuladas de un día para otro. La irrupción dramática de la crisis sanitaria que inició con la primavera mexicana, develó de repente las limitaciones sistémicas de la educación terciaria frente a una situación donde los instrumentos, espacios y temporalidades habituales “desaparecieron”. Lo que quedó es una sensación déjà vù: todo lo sólido se disuelve en el aire.
El problema es bifronte: de un lado, un sistema educativo con déficits e insuficiencias crónicas para adaptarse, aprovechar o gestionar la digitalización educativa; del otro, la ausencia de políticas estratégicas, nacionales, que definan una agenda digital para la educación superior. Podrá afirmarse que la educación abierta y a distancia ya existe en México desde los años ochenta, que el tema fue impulsado por ANUIES desde el año 2000, y que hoy contamos incluso con una institución pública dedicada exclusivamente a la educación virtual (la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de la SEP, fundada en 2012). Pero lo que en realidad tenemos es un conjunto de prácticas pobremente evaluadas como políticas públicas y como políticas institucionales, y una agencia federal que pretende coordinar un proceso cuyos rasgos básicos son básicamente desconocidos: ¿quiénes estudian ahí?, ¿quiénes son sus profesores, ¿cuáles son sus resultados? ¿cómo se gobierna?, ¿cómo se articula con las modalidades virtuales que ofrecen otras IES públicas?.
Por su parte, las soluciones observadas en la coyuntura por parte de las IES son casuísticas y desarticuladas: parálisis, improvisación de cursos, desfase en las prácticas educativas, dificultades logísticas y pedagógicas forman parte de una no-política que combina lógicas administrativas, académicas y pedagógicas diferentes y contradictorias. En suma, la coyuntura nos tomó por sorpresa y la reacción ha sido desordenada, bajamente planificada: cursos en línea masivos para profesores, talleres, webinars, multiplicación de reuniones virtuales entre directivos y profesores para ver que se puede hacer. En no pocos casos, la política del “háganle como puedan” se impuso como medida de adaptación pragmática para un escenario catastrófico cuya magnitud no fue ni podía ser prevista por nadie.
Algunos datos ayudan a dimensionar la magnitud del fenómeno. Hoy (ciclo escolar 2018-2019), en México tenemos una matrícula de 4.5 millones de estudiantes en las distintas modalidades públicas y privadas, escolarizadas y no escolarizadas de la educación superior. En el sector público estudian 2.9 millones de jóvenes, de los cuales casi el 92% (2.7 millones) lo hacen en el modo escolarizado (presencial) y el 8% (poco mas de 100 mil estudiantes), lo hacen en modalidades no escolarizadas. En el sector privado, estudian hoy1.6 millones de jóvenes, de los cuales el 72% (1.1 millones) están en modalidades presenciales y el 28% (452 mil) lo hacen en formas no escolarizadas. http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/EBESNACIONAL.aspx
Dicho de otro modo, hoy día se estima que sólo 10 de cada 100 estudiantes se forman en modalidades no escolarizadas. En el sector público, la relación es de 8 de cada 100, mientras que en el privado, la relación es de 28 por cada 100. Esas modalidades no escolarizadas requieren de estudiantes, profesores e instrumentos y organización y gestión institucional distintos a los modos escolarizados, y desde hace décadas en casi todas las IES se han desarrollado opciones virtuales de enseñanza-aprendizaje como estrategias de diversificación de ofertas institucionales no convencionales.
Esta estructura de ofertas y demandas de regímenes y modalidades es apenas el punto de entrada para examinar lo que está ocurriendo dentro y fuera de los campus universitarios en el contexto de la crisis que ha llevado a la virtualización forzada de las actividades académicas. Las tensiones entre lo presencial y lo virtual ya existían, pero la política del distanciamiento social las agudizó. En términos de política pública, las lecciones de la crisis tendrán que ser procesadas rápidamente para imaginar un escenario donde lo presencial y lo virtual serán medios para reorganizar la gobernanza académica e institucional de la educación superior. El problema es, como siempre, el tiempo, el “maldito factor tiempo”, como solía referirse Norbert Lechner a los problemas de gestión política de la acción pública.
¿Nuevas reglas, viejas rutinas?
Adrian Acosta Silva
Campus Milenio, 14/05/2020
El confinamiento sanitario ha tenido un impacto diferenciado en las instituciones de educación superior. La súbita y de alguna manera violenta transición de prácticas predominantemente presenciales hacia prácticas virtuales en la gestión de la docencia, investigación, difusión y administración se ha convertido en pocas semanas en la nueva caja negra de los procesos institucionales. Aunque en México se han desarrollado experiencias de educación a distancia y de educación virtual desde los años ochenta en la educación superior, el paisaje predominante es aún la “presencialidad” educativa, la relación comprimida en espacio y tiempo de la experiencia educativa entre profesores y alumnos en aulas durante 2 horas por clase (en promedio), durante las cuales los profesores juegan un papel central y a menudo exclusivo. En esa tradición presencial, se han incorporado en distintos momentos el uso de herramientas didácticas que van de los históricos pizarrones verdes, los rotafolios y la proyección de acetatos, al uso de bibliotecas digitales, computadoras portátiles con acceso a internet y proyectores de última generación.
Las rutinas educativas son hechuras de los instrumentos y la organización del espacio-tiempo escolar. Las tradiciones y conservadurismos de las prácticas educativas se alimentan de esos componentes “duros”. Usos y costumbres que se reproducen día a día, ciclo tras ciclo, gobernados por estructuras burocráticas, programas y currículas formativas que parten de un supuesto no declarado de ceteris paribus, fueron desarticuladas de un día para otro. La irrupción dramática de la crisis sanitaria que inició con la primavera mexicana, develó de repente las limitaciones sistémicas de la educación terciaria frente a una situación donde los instrumentos, espacios y temporalidades habituales “desaparecieron”. Lo que quedó es una sensación déjà vù: todo lo sólido se disuelve en el aire.
El problema es bifronte: de un lado, un sistema educativo con déficits e insuficiencias crónicas para adaptarse, aprovechar o gestionar la digitalización educativa; del otro, la ausencia de políticas estratégicas, nacionales, que definan una agenda digital para la educación superior. Podrá afirmarse que la educación abierta y a distancia ya existe en México desde los años ochenta, que el tema fue impulsado por ANUIES desde el año 2000, y que hoy contamos incluso con una institución pública dedicada exclusivamente a la educación virtual (la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de la SEP, fundada en 2012). Pero lo que en realidad tenemos es un conjunto de prácticas pobremente evaluadas como políticas públicas y como políticas institucionales, y una agencia federal que pretende coordinar un proceso cuyos rasgos básicos son básicamente desconocidos: ¿quiénes estudian ahí?, ¿quiénes son sus profesores, ¿cuáles son sus resultados? ¿cómo se gobierna?, ¿cómo se articula con las modalidades virtuales que ofrecen otras IES públicas?.
Por su parte, las soluciones observadas en la coyuntura por parte de las IES son casuísticas y desarticuladas: parálisis, improvisación de cursos, desfase en las prácticas educativas, dificultades logísticas y pedagógicas forman parte de una no-política que combina lógicas administrativas, académicas y pedagógicas diferentes y contradictorias. En suma, la coyuntura nos tomó por sorpresa y la reacción ha sido desordenada, bajamente planificada: cursos en línea masivos para profesores, talleres, webinars, multiplicación de reuniones virtuales entre directivos y profesores para ver que se puede hacer. En no pocos casos, la política del “háganle como puedan” se impuso como medida de adaptación pragmática para un escenario catastrófico cuya magnitud no fue ni podía ser prevista por nadie.
Algunos datos ayudan a dimensionar la magnitud del fenómeno. Hoy (ciclo escolar 2018-2019), en México tenemos una matrícula de 4.5 millones de estudiantes en las distintas modalidades públicas y privadas, escolarizadas y no escolarizadas de la educación superior. En el sector público estudian 2.9 millones de jóvenes, de los cuales casi el 92% (2.7 millones) lo hacen en el modo escolarizado (presencial) y el 8% (poco mas de 100 mil estudiantes), lo hacen en modalidades no escolarizadas. En el sector privado, estudian hoy1.6 millones de jóvenes, de los cuales el 72% (1.1 millones) están en modalidades presenciales y el 28% (452 mil) lo hacen en formas no escolarizadas. http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/EBESNACIONAL.aspx
Dicho de otro modo, hoy día se estima que sólo 10 de cada 100 estudiantes se forman en modalidades no escolarizadas. En el sector público, la relación es de 8 de cada 100, mientras que en el privado, la relación es de 28 por cada 100. Esas modalidades no escolarizadas requieren de estudiantes, profesores e instrumentos y organización y gestión institucional distintos a los modos escolarizados, y desde hace décadas en casi todas las IES se han desarrollado opciones virtuales de enseñanza-aprendizaje como estrategias de diversificación de ofertas institucionales no convencionales.
Esta estructura de ofertas y demandas de regímenes y modalidades es apenas el punto de entrada para examinar lo que está ocurriendo dentro y fuera de los campus universitarios en el contexto de la crisis que ha llevado a la virtualización forzada de las actividades académicas. Las tensiones entre lo presencial y lo virtual ya existían, pero la política del distanciamiento social las agudizó. En términos de política pública, las lecciones de la crisis tendrán que ser procesadas rápidamente para imaginar un escenario donde lo presencial y lo virtual serán medios para reorganizar la gobernanza académica e institucional de la educación superior. El problema es, como siempre, el tiempo, el “maldito factor tiempo”, como solía referirse Norbert Lechner a los problemas de gestión política de la acción pública.
Friday, May 08, 2020
La utopía digital
Estación de paso
La utopía digital
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 30 de abril, 2020)
Una de las implicaciones más claras de la epidemia en las universidades es la alteración de las rutinas. La política del confinamiento obligatorio asociada a la gestión de la crisis, ha significado enfrentar las tradicionales prácticas presenciales del sistema escolarizado con la necesidad de desarrollar súbitamente habilidades para gestionar clases, seminarios o talleres en modos virtuales. En cuestión de días, muchos profesores e investigadores conocieron el extraño mundo de las plataformas como instrumentos de comunicación con colegas y estudiantes. “Classroom”, “Hangout”, “Blue Jeans”, “Zoom” se sumaron al correo electrónico, YouTube, Whatsapp, Skype, Twitter, Facebook o Instagram como parte del instrumental favorito de la retórica de la innovación académica.
Las autoridades educativas y universitarias celebraron en distintos tonos la alteración de las rutinas presenciales como la oportunidad para mostrar la capacidad del sistema educativo para adaptarse a un entorno de crisis. No pocos profesores y muchos estudiantes, por el contrario, han manifestado su inconformidad con las rigideces, inconsistencias e insuficiencias institucionales de la gestión virtual de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Se trata de dos lógicas distintas de entendimiento del problema. De un lado, la virtualidad educativa como proceso de administración eficiente de la crisis; del otro, las limitaciones que las tecnologías de información y comunicación tienen para procesar la complejidad de la docencia e investigación universitaria.
Ambas lógicas de interpretación conducen desde luego a lógicas de acción diferentes. Mirar la gestión de la virtualidad como un problema de administración de los recursos institucionales tiende a subrayar el neo-fetichismo tecnológico como parte de la nueva utopía educativa: la utopía digital. Desde el otro extremo, un acentuado conservadurismo defiende las interacciones cara a cara como parte de un genuino proceso de aprendizaje universitario, que crítica a las TIC´S como parte de una nueva distopía: la distopía digital.
Entre ambos relatos coexisten matices, reservas, preguntas que forman parte de un debate en construcción. Tienen que ver con la educación virtual abierta y masiva (“mooc´s”), con la visión de las universidades como sistemas flexibles, inteligentes, adaptables a diversas poblaciones, territorios y contextos. Pero el debate también implica reconsiderar el papel de las interacciones presenciales en atmósferas colectivas, grupales, donde la conversación y la reflexión forman parte insustituible de las relaciones sociales que favorecen el desarrollo de capacidades cognitivas y argumentativas entre profesores y estudiantes. Desde hace tiempo, ese debate forma parte de la agenda educativa del siglo XXI.
No se trata sólo de un dilema artificial entre tradición e innovación, que involucra a sus respectivos promotores y detractores. Se trata de la construcción de nuevas rutinas educativas y organizativas sobre la base de las experiencias que la propia gestión de la crisis sanitaria está marcando en el comportamiento social e institucional de las universidades. ¿Son prescindibles las clases presenciales? ¿El autoaprendizaje es el futuro de la educación superior? ¿Todos los profesores y todos los estudiantes enfrentan la situación en las mismas condiciones y obtienen los mismos resultados? ¿Aprenden igual los estudiantes en entornos virtuales que en presenciales? ¿Las exigencias intelectuales y académicas de la formación profesional o de investigación son independientes de los medios virtuales o presenciales empleados? ¿Hay diferencias significativas entre niveles profesionales y disciplinas del conocimiento? Tal vez la búsqueda de respuestas a estas cuestiones ayude a extraer algunas lecciones de la experiencia que la política del “distanciamiento social” dejará en los campus universitarios.
En cualquier caso, la utopía digital está en el centro de la discusión. El uso intensivo de las nuevas tecnologías ha creado un denso tejido de hábitos y costumbres que ya forman parte del paisaje de las rutinas sociales dentro y fuera de las universidades. Computadoras, teléfonos inteligentes y plataformas digitales representan el espíritu de la época que gobierna las prácticas cotidianas de estudiantes, profesores y directivos. El hecho es que esas prácticas están en el centro de las interacciones que hoy caracterizan zonas extensas de la vida universitaria y social contemporánea. Frente a estas prácticas, las narrativas distópicas resultan incómodas para los promotores de las utopías digitales.
Las promesas de la digitalización de la educación universitaria apuntan hacia un nuevo campo de ilusiones, un imaginario en el cual apps, plataformas y nubes de información sustituyen bibliotecas, aulas y pintarrones. La fascinación por lo nuevo -el novedismo- es el motor de una generación de funcionarios y empresas que han firmado el acta de defunción de la universidades tradicionales y sus modos presenciales de aprendizaje. Las realidades educativas, sin embargo, suelen alimentar el escepticismo contra las nuevas utopías digitales. Justo como ha ocurrido con todas las utopías en todos los tiempos.
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