Estación de paso
Educación: el espejo de los números
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 19/09/2019)
El más reciente informe de la OCDE sobre el estado de la educación en el mundo ofrece algunas pistas sobre las relaciones entre los sistemas escolares y sus contribuciones al desarrollo de los individuos y de las sociedades. Education at a Glance 2019 es un diagnóstico orientado hacia la identificación de los logros y déficits que se acumulan cada año entre los países miembros de la organización en sus respectivos sectores educativos. Como todos los documentos similares, el reporte contiene abundantes datos estadísticos ordenados en tablas, cuadros y gráficos, que son de utilidad para apreciar, con los anteojos debidos, la magnitud de los problemas educativos contemporáneos.
Este año, el reporte identifica varios aspectos relevantes que aguardan por una exploración cuidadosa, matizada y contextualizada. El número de titulados universitarios, por ejemplo. En el documento se afirma que la demanda por educación universitaria continúa una tendencia a la alza, que confirma un patrón de expansión sostenido desde hace varias décadas. Hoy (2018) el 44% de las personas entre 25 y 34 años de edad poseen un título universitario, cuando hace una década (2008) ese porcentaje llegaba al 35%. Es decir, en solo diez años, ha crecido un 10% más esa franja de población joven (“grupo etario” le dicen los demógrafos), que se ha incorporado a la república de los universitarios egresados y titulados de los países de la OCDE. O sea, cada año aumenta en un punto porcentual esa cifra, lo que permite calcular -ceteris paribus- que hacia el 2030 la mayor parte de esa población (6 de cada 10) configurará un voluminoso conglomerado de titulados universitarios.
Las implicaciones de esta expansión son varias. En términos generales se confirma algo que ya se sabe desde hace tiempo: poseer un título universitario mejora los salarios y los empleos de sus poseedores. El carácter casi mágico de los títulos y diplomas universitarios en el mercado laboral se expresa en que las personas entre 25 y 34 años con educación universitaria ganan un 38% más que sus homólogos que sólo cuentan con educación media superior. Y si se alarga en el tiempo esa misma comparación, las personas entre 45 y 54 años con estudios universitarios ganan un 70% más de ingresos que sus semejantes con escolaridad inferior. La combinación de edad, capital escolar y capital laboral diferencia salarialmente en el largo plazo a los universitarios y a los no universitarios.
Otra implicación importante tiene que ver con relación entre escolaridad y participación social de las poblaciones. Las teorías clásicas y contemporáneas de la modernización han marcado como una característica del desarrollo que a mayor escolaridad mayor participación de los individuos y de sus grupos de referencia. En el reporte, se señala que la participación en actividades culturales y deportivas se incrementa con el grado de escolaridad. Un 90% de los individuos con mayor escolaridad participa regularmente en este tipo de actividades, contra un 60% de los individuos con menor nivel de escolaridad.
Un datos más tiene que ver con el envejecimiento de la planta de profesores. Es interesante observar cómo la expansión sostenida de la demanda y la oferta de educación de la población joven descansa en un acelerado envejecimiento del profesorado. Hoy, la franja de los profesores cincuentones (los que tienen entre 50 y 59 años) es ya superior a la franja de los que tienen entre 25 y 34 años de edad. Eso significa que el profesorado de los sistemas educativos nacionales de los países de la OCDE experimentan la transición demográfica global que inició desde finales del siglo pasado, donde la base de la pirámide poblacional se reduce y se ensancha la parte media y alta de la misma. El resultado es un alargamiento entre las edades de contacto entre profesores y estudiantes, donde maestros cada vez más viejos interactúan con estudiantes cada vez más jóvenes, con habilidades, marcos de referencia y prácticas educativas y pedagógicas más distantes.
Estos asuntos forman parte de las agendas y las políticas educativas nacionales e internacionales. Los datos son apenas puertas de entrada para explorar con mayor cautela lo que ocurre en distintas escalas y niveles educativos de países como México, donde las diferencias con respecto a los promedios de la OCDE suelen ser muy marcadas. Examinar los números es siempre un ejercicio intelectual y técnico ineludible para apreciar las realidades empíricas y sus complejidades. Pero para ello se requieren los anteojos adecuados, que miren en el espejo de los números los diablos que los gobiernan, como afirmaba hace algunos años, en buen tono pedagógico, Hans Magnus Enzensberger.
Thursday, September 19, 2019
Thursday, September 05, 2019
Lecciones trogloditas
Estación de paso
Ley y costumbres: lecciones trogloditas
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 05/09/2019)
En 1721, cuando Montesquieu publicó de manera anónima su novela Cartas persas, lo que pensaba era una genialidad para la época y para hoy: describir a través del género epistolar las ideas y costumbres de cuatro amigos persas sobre lo que ocurría en la vida cotidiana de países musulmanes y católicos. A través de esa novela, el gran filósofo francés recorría los problemas de la moral, la política y el poder desde la perspectiva de los usos y costumbres de los protagonistas, y de las historias y anécdotas que éstos relataban. De ese libro surgiría años después Del espíritu de las leyes, quizá la obra más citada y conocida de la filosofía del derecho y la filosofía política contemporánea.
La aportación para disciplinas como la sociología o la ciencia política de Montesquieu es una idea formidable: las costumbres operan como leyes. Para no pocos críticos del siglo de las luces, las costumbres eran contrarias a las leyes: las leyes se hacen para modificar las costumbres, las prácticas, los hábitos de las personas y de las comunidades. Pero otros, las leyes eran elaboraciones racionales destinadas a marcar los límites de lo permitido, bajo cierta noción de que la imagen de lo público (el orden, la paz, la cohesión, la obediencia, la felicidad) es un bien que hay que preservar a través de leyes incluso en contra de las costumbres. Frente a las críticas, Montesquieu fue contundente: la fuerza de la ley palidece frente al imperio del costumbrismo. Por ello, las costumbres son la fuente de toda legislación: toda aspiración de orden legal-racional es hacer de las leyes parte del imperio de las costumbres.
Este debate clásico nunca es impertinente. La retórica del Estado de derecho, de la fuerza del Estado, del imperio de la ley, son polvos de aquellos lodos. Aún encontramos vivos a los críticos de Montesquieu: para cambiar a la sociedad primero hay que cambiar las leyes y luego obligar a cumplirlas. Pero es la fuerza de las costumbres, de las prácticas, la que en realidad conforma el subsuelo profundo de la vida social, muchas veces en contra o al margen de las leyes. Las leyes se pueden cambiar por decreto; las costumbres, no. Unas se pueden consultar, negociar, votar, adaptar y promulgar. Las otras obedecen a las prácticas cotidianas de la vida social, “naturalizan” y suavizan la coexistencia diaria de individuos, grupos e instituciones. Por ello, las relaciones entre orden, leyes y costumbres son siempre articulaciones complejas, conflictivas, ambiguas.
Recordar a Montesquieu nunca es ocioso. Hoy, por ejemplo, la reforma educativa alcanzó las tierras de la educación superior, donde se discute desde hace meses una posible nueva “Ley General de Educación Superior” (LGES), que probablemente sustituirá a la vieja “Ley para la Coordinación de la Educación Superior” (LCES), que data de 1978. El problema es que la vieja ley nunca pudo implementarse de manera eficaz para coordinar y articular un sistema nacional de educación superior, que eran dos de sus propósitos fundamentales. La educación superior se expandió aceleradamente, multiplicando caóticamente sus ofertas públicas y privadas, introduciendo una gran cantidad de programas dirigidos a mejorar el salario de los profesores de tiempo completo, la calidad, el financiamiento o la diversificación tanto del sector público como del privado. Ahí, al calor de las nuevas políticas de modernización y de calidad de la educación superior, y mediante el empleo sistemático de incentivos y estímulos al desempeño, muchas cosas cambiaron pero, al mismo tiempo, se construyeron nuevas rutinas, prácticas y costumbres. En otras palabras, sin tocar la ley, a lo largo de más de cuatro décadas nuevas costumbres se legitimaron en el escenario de la educación superior, configurando comportamientos institucionales no cooperativos.
Lo que tenemos hoy es un territorio institucional fragmentado, un no-sistema de educación superior, habitado por rutinas extrañas y paradójicas. La gestión del financiamiento público descansa en lo que hacen o dejar de hacer los rectores y directivos con las autoridades de Hacienda, la SEP o la Cámara de Diputados, con los Gobernadores, con los diputados locales. Para tener acceso a programas adicionales, las universidades necesitan participar en programas basados en indicadores de desempeño (programas acreditados, número de doctores, miembros del SNI, internacionalización). El juego de los incentivos organiza la búsqueda de recompensas y eso naturaliza las prácticas. ¿Una nueva legislación reformaría el juego y las costumbres? Los trogloditas imaginarios que habitan las Cartas persas de Montesquieu dirían que sí. El narrador que los describe diría que, muy probablemente, no.
Ley y costumbres: lecciones trogloditas
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 05/09/2019)
En 1721, cuando Montesquieu publicó de manera anónima su novela Cartas persas, lo que pensaba era una genialidad para la época y para hoy: describir a través del género epistolar las ideas y costumbres de cuatro amigos persas sobre lo que ocurría en la vida cotidiana de países musulmanes y católicos. A través de esa novela, el gran filósofo francés recorría los problemas de la moral, la política y el poder desde la perspectiva de los usos y costumbres de los protagonistas, y de las historias y anécdotas que éstos relataban. De ese libro surgiría años después Del espíritu de las leyes, quizá la obra más citada y conocida de la filosofía del derecho y la filosofía política contemporánea.
La aportación para disciplinas como la sociología o la ciencia política de Montesquieu es una idea formidable: las costumbres operan como leyes. Para no pocos críticos del siglo de las luces, las costumbres eran contrarias a las leyes: las leyes se hacen para modificar las costumbres, las prácticas, los hábitos de las personas y de las comunidades. Pero otros, las leyes eran elaboraciones racionales destinadas a marcar los límites de lo permitido, bajo cierta noción de que la imagen de lo público (el orden, la paz, la cohesión, la obediencia, la felicidad) es un bien que hay que preservar a través de leyes incluso en contra de las costumbres. Frente a las críticas, Montesquieu fue contundente: la fuerza de la ley palidece frente al imperio del costumbrismo. Por ello, las costumbres son la fuente de toda legislación: toda aspiración de orden legal-racional es hacer de las leyes parte del imperio de las costumbres.
Este debate clásico nunca es impertinente. La retórica del Estado de derecho, de la fuerza del Estado, del imperio de la ley, son polvos de aquellos lodos. Aún encontramos vivos a los críticos de Montesquieu: para cambiar a la sociedad primero hay que cambiar las leyes y luego obligar a cumplirlas. Pero es la fuerza de las costumbres, de las prácticas, la que en realidad conforma el subsuelo profundo de la vida social, muchas veces en contra o al margen de las leyes. Las leyes se pueden cambiar por decreto; las costumbres, no. Unas se pueden consultar, negociar, votar, adaptar y promulgar. Las otras obedecen a las prácticas cotidianas de la vida social, “naturalizan” y suavizan la coexistencia diaria de individuos, grupos e instituciones. Por ello, las relaciones entre orden, leyes y costumbres son siempre articulaciones complejas, conflictivas, ambiguas.
Recordar a Montesquieu nunca es ocioso. Hoy, por ejemplo, la reforma educativa alcanzó las tierras de la educación superior, donde se discute desde hace meses una posible nueva “Ley General de Educación Superior” (LGES), que probablemente sustituirá a la vieja “Ley para la Coordinación de la Educación Superior” (LCES), que data de 1978. El problema es que la vieja ley nunca pudo implementarse de manera eficaz para coordinar y articular un sistema nacional de educación superior, que eran dos de sus propósitos fundamentales. La educación superior se expandió aceleradamente, multiplicando caóticamente sus ofertas públicas y privadas, introduciendo una gran cantidad de programas dirigidos a mejorar el salario de los profesores de tiempo completo, la calidad, el financiamiento o la diversificación tanto del sector público como del privado. Ahí, al calor de las nuevas políticas de modernización y de calidad de la educación superior, y mediante el empleo sistemático de incentivos y estímulos al desempeño, muchas cosas cambiaron pero, al mismo tiempo, se construyeron nuevas rutinas, prácticas y costumbres. En otras palabras, sin tocar la ley, a lo largo de más de cuatro décadas nuevas costumbres se legitimaron en el escenario de la educación superior, configurando comportamientos institucionales no cooperativos.
Lo que tenemos hoy es un territorio institucional fragmentado, un no-sistema de educación superior, habitado por rutinas extrañas y paradójicas. La gestión del financiamiento público descansa en lo que hacen o dejar de hacer los rectores y directivos con las autoridades de Hacienda, la SEP o la Cámara de Diputados, con los Gobernadores, con los diputados locales. Para tener acceso a programas adicionales, las universidades necesitan participar en programas basados en indicadores de desempeño (programas acreditados, número de doctores, miembros del SNI, internacionalización). El juego de los incentivos organiza la búsqueda de recompensas y eso naturaliza las prácticas. ¿Una nueva legislación reformaría el juego y las costumbres? Los trogloditas imaginarios que habitan las Cartas persas de Montesquieu dirían que sí. El narrador que los describe diría que, muy probablemente, no.
Thursday, August 22, 2019
La autonomia y sus narrativas
Estación de paso
La autonomía y sus narrativas
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 22/08/2019)
La universidad se hizo autónoma por la revolución de nuestra palabra, nuestra huelga y nuestra sangre
Frase pronunciada por estudiantes de la Universidad Nacional, mayo 1929.
¿Qué significa hoy la autonomía universitaria? ¿Cómo han cambiado los relatos en torno a su importancia, función y alcances para el desarrollo de las universidades públicas? ¿De qué manera los cambios contextuales han impactado sus significados? Estas cuestiones forman parte de la construcción de un nuevo horizonte narrativo entre las universidades públicas latinoamericanas, un horizonte en el cual coexisten varios tipos de autonomías y definiciones que obedecen a una relación compleja entre diagnósticos, interpretaciones, entornos e historias institucionales.
Ello fue uno de los motivos de la celebración de los 90 años de la UNAM y los 70 de la fundación de la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL). La reunión fue una valiosa oportunidad para reunir a medio centenar de rectores y académicos para reflexionar en torno a los significados y desafíos contemporáneos de la autonomía universitaria en América Latina y El Caribe. En un par de días (15 y 16 de agosto), los participantes abordaron desde diversas perspectivas el tema, lo que permitió identificar preocupaciones comunes desde posiciones distintas. Un recuento breve permite formular algunos de los puntos centrales del seminario convocado por la UDUAL y la UNAM.
La heterogeneidad como rasgo de las autonomías. No hay un solo significado de la autonomía universitaria. Las defensas heroicas de la autonomía coexisten con las defensas políticas o ideológicas de las universidades públicas. La fe, el pragmatismo y la razón se mezclan en las nuevas narrativas sobre la universidad, en entornos donde el escepticismo, la crítica o los embates políticos francos a la idea misma de la autonomía académica e intelectual universitaria se han multiplicado en los últimos años. Bolsonaro en Brasil, o Trump en los Estados Unidos, representan esos nuevos contextos de anti-intelectualismo, escepticismo y agresión política a las universidades públicas.
La autonomía es un arreglo institucional surgido en contextos de crisis. Las movilizaciones estudiantiles de la Universidad de Córdoba en 1918, o de la Universidad Nacional de México en 1929, implicaron una demanda de libertades académicas, intelectuales y organizativas que imprimieron sentido y coherencia al reclamo autonómico universitario. Ello significó la contención de las intervenciones del Estado y de los grupos de poder en la vida interna de la universidad, a la vez que legitimó el gobierno colegiado y la autonomía institucional como medios para proteger las libertades de cátedra y de investigación en las universidades. Ese fue el relato dominante durante casi todo el siglo XX, que impulsó diversos procesos reformadores universitarios en muchos países.
Pero la modernización de la autonomía de las universidades que se experimentó con diversas intensidades durante las dos últimas décadas del siglo pasado, ocurrió en contextos de crisis económica y de financiamiento a las universidades públicas. Fue una modernización impulsada en buena medida por el cambio en las políticas públicas de educación superior en la región. Más recientemente, a lo largo del siglo XXI una suerte de crisis de identidad de las universidades ha modificado el sentido mismo de la autonomía, sujeta desde hace tiempo a la evaluación externa del desempeño de las universidades públicas, en contextos donde la multiplicación anárquica de las ofertas privadas y públicas han relocalizado el papel y las funciones tradicionales de las universidades federales y estatales.
Los relatos sobre la autonomía han perdido fuerza política. Uno de los rasgos históricos de la autonomía universitaria en América Latina es su fuerza épica. El “Manifiesto Liminar” de los estudiantes cordobeses, o la reivindicación del triunfo de la primera autonomía como resultado de ”la palabra, la sangre y la huelga” de los estudiantes mexicanos de 1929, fueron emblemáticos de ese sentido casi dramático de la autonomía universitaria en la región. Hoy, la épica de la autonomía es una suerte de épica de indicadores, centrada en mostrar datos sobre el desempeño, calidad, prestigio o impactos de las universidades sobre sus entornos locales, nacionales o internacionales. Es una épica sin fuerza política, una suerte de “épica técnica” que parece débil frente a la descalificación en bloque que hacen los nuevos oficialismos de izquierda o de derechas sobre la autonomía universitaria. En eso se parecen los arrebatos de Trump o Bolsonaro con los de Maduro en Venezuela o de Ortega en Nicaragua.
Existe un “déficit argumentativo” de la autonomía universitaria contemporánea. Ese déficit quizá se explica porque no hay una imagen clara de la universidad pública ni entre los propios universitarios ni entre los poderes públicos. Las imágenes son ambiguas y contradictorias. Las universidad emprendedora coexiste con la universidad crítica, la humanista, la reflexiva, o la científica; la universidad flexible, internacionalizada, competitiva, innovadora, coexiste con la imagen de la universidad para el desarrollo, democrática, equitativa, pertinente. Esa diversidad de imágenes tal vez explica la heterogeneidad de los relatos autonómicos contemporáneos. Pero el resultado es el mismo: la autonomía se ha convertido una categoría vaciada de significado, ambigua, contradictoria, confusa, en un contexto donde a las universidades públicas se les considera refugio de académicos que “levitan”, de fifís y privilegiados.
En ese contexto, el desafío mayor consiste en elaborar un nuevo discurso sobre la autonomía universitaria como parte de una narrativa política potente y profunda. Una épica que dote de sentido y coherencia a la idea misma de la universidad y de lo público en un nuevo contexto. De otro modo, las tendencias hacia la heteronomía de las universidades por la vía del Estado o del mercado con sus propias narrativas neo-utilitarias, competitivas y de ilusiones de clase mundial, continuarán colonizando el significado de la autonomía universitaria contemporánea.
La autonomía y sus narrativas
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 22/08/2019)
La universidad se hizo autónoma por la revolución de nuestra palabra, nuestra huelga y nuestra sangre
Frase pronunciada por estudiantes de la Universidad Nacional, mayo 1929.
¿Qué significa hoy la autonomía universitaria? ¿Cómo han cambiado los relatos en torno a su importancia, función y alcances para el desarrollo de las universidades públicas? ¿De qué manera los cambios contextuales han impactado sus significados? Estas cuestiones forman parte de la construcción de un nuevo horizonte narrativo entre las universidades públicas latinoamericanas, un horizonte en el cual coexisten varios tipos de autonomías y definiciones que obedecen a una relación compleja entre diagnósticos, interpretaciones, entornos e historias institucionales.
Ello fue uno de los motivos de la celebración de los 90 años de la UNAM y los 70 de la fundación de la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL). La reunión fue una valiosa oportunidad para reunir a medio centenar de rectores y académicos para reflexionar en torno a los significados y desafíos contemporáneos de la autonomía universitaria en América Latina y El Caribe. En un par de días (15 y 16 de agosto), los participantes abordaron desde diversas perspectivas el tema, lo que permitió identificar preocupaciones comunes desde posiciones distintas. Un recuento breve permite formular algunos de los puntos centrales del seminario convocado por la UDUAL y la UNAM.
La heterogeneidad como rasgo de las autonomías. No hay un solo significado de la autonomía universitaria. Las defensas heroicas de la autonomía coexisten con las defensas políticas o ideológicas de las universidades públicas. La fe, el pragmatismo y la razón se mezclan en las nuevas narrativas sobre la universidad, en entornos donde el escepticismo, la crítica o los embates políticos francos a la idea misma de la autonomía académica e intelectual universitaria se han multiplicado en los últimos años. Bolsonaro en Brasil, o Trump en los Estados Unidos, representan esos nuevos contextos de anti-intelectualismo, escepticismo y agresión política a las universidades públicas.
La autonomía es un arreglo institucional surgido en contextos de crisis. Las movilizaciones estudiantiles de la Universidad de Córdoba en 1918, o de la Universidad Nacional de México en 1929, implicaron una demanda de libertades académicas, intelectuales y organizativas que imprimieron sentido y coherencia al reclamo autonómico universitario. Ello significó la contención de las intervenciones del Estado y de los grupos de poder en la vida interna de la universidad, a la vez que legitimó el gobierno colegiado y la autonomía institucional como medios para proteger las libertades de cátedra y de investigación en las universidades. Ese fue el relato dominante durante casi todo el siglo XX, que impulsó diversos procesos reformadores universitarios en muchos países.
Pero la modernización de la autonomía de las universidades que se experimentó con diversas intensidades durante las dos últimas décadas del siglo pasado, ocurrió en contextos de crisis económica y de financiamiento a las universidades públicas. Fue una modernización impulsada en buena medida por el cambio en las políticas públicas de educación superior en la región. Más recientemente, a lo largo del siglo XXI una suerte de crisis de identidad de las universidades ha modificado el sentido mismo de la autonomía, sujeta desde hace tiempo a la evaluación externa del desempeño de las universidades públicas, en contextos donde la multiplicación anárquica de las ofertas privadas y públicas han relocalizado el papel y las funciones tradicionales de las universidades federales y estatales.
Los relatos sobre la autonomía han perdido fuerza política. Uno de los rasgos históricos de la autonomía universitaria en América Latina es su fuerza épica. El “Manifiesto Liminar” de los estudiantes cordobeses, o la reivindicación del triunfo de la primera autonomía como resultado de ”la palabra, la sangre y la huelga” de los estudiantes mexicanos de 1929, fueron emblemáticos de ese sentido casi dramático de la autonomía universitaria en la región. Hoy, la épica de la autonomía es una suerte de épica de indicadores, centrada en mostrar datos sobre el desempeño, calidad, prestigio o impactos de las universidades sobre sus entornos locales, nacionales o internacionales. Es una épica sin fuerza política, una suerte de “épica técnica” que parece débil frente a la descalificación en bloque que hacen los nuevos oficialismos de izquierda o de derechas sobre la autonomía universitaria. En eso se parecen los arrebatos de Trump o Bolsonaro con los de Maduro en Venezuela o de Ortega en Nicaragua.
Existe un “déficit argumentativo” de la autonomía universitaria contemporánea. Ese déficit quizá se explica porque no hay una imagen clara de la universidad pública ni entre los propios universitarios ni entre los poderes públicos. Las imágenes son ambiguas y contradictorias. Las universidad emprendedora coexiste con la universidad crítica, la humanista, la reflexiva, o la científica; la universidad flexible, internacionalizada, competitiva, innovadora, coexiste con la imagen de la universidad para el desarrollo, democrática, equitativa, pertinente. Esa diversidad de imágenes tal vez explica la heterogeneidad de los relatos autonómicos contemporáneos. Pero el resultado es el mismo: la autonomía se ha convertido una categoría vaciada de significado, ambigua, contradictoria, confusa, en un contexto donde a las universidades públicas se les considera refugio de académicos que “levitan”, de fifís y privilegiados.
En ese contexto, el desafío mayor consiste en elaborar un nuevo discurso sobre la autonomía universitaria como parte de una narrativa política potente y profunda. Una épica que dote de sentido y coherencia a la idea misma de la universidad y de lo público en un nuevo contexto. De otro modo, las tendencias hacia la heteronomía de las universidades por la vía del Estado o del mercado con sus propias narrativas neo-utilitarias, competitivas y de ilusiones de clase mundial, continuarán colonizando el significado de la autonomía universitaria contemporánea.
Thursday, August 08, 2019
1969: La nostalgia como museo
Estación de paso
La nostalgia como museo
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 08/08/2019)
Hace exactamente cinco décadas, dos acontecimientos llamaron la atención del mundo. Uno fue el viaje a la luna protagonizado por tres astronautas norteamericanos, un hecho que culminaba una década de experimentos y aproximaciones científicas. La otra noticia era la celebración del Festival de Woodstock, en Bethel Woods, una granja del estado de Nueva York, donde decenas de miles de jóvenes pasaron tres días de “paz y música”. Ambos eventos fueron espectaculares por causas distintas. Uno era el triunfo de la inteligencia humana, el producto de años de investigación científica y desarrollo tecnológico aeroespacial (Programa Apolo). El otro era el cénit del movimiento hippie asociado al rock, la expresión mayor y más prolongada de las prácticas e imaginarios asociados a la libertad, las drogas, el espíritu comunitario, la rebeldía organizada que se había acumulado a lo largo de los años sesenta.
El Apolo 11 y sus tripulantes (Nel Amstrong, Buzz Aldrin y Michel Collins) representaban el sueño de una generación de políticos, científicos y gobernantes. Woodstock representaba la utopía de una generación que deseaba romper con las tradiciones e inercias del conservadurismo de la época. Ambas generaciones eran el producto de la segunda posguerra, los baby-boomers que por la vía de la ciencia, la política, la música o la cultura se arriesgaban a emprender proyectos diferentes, ambiciosos, desmesurados. La ingenuidad y la disciplina, la imaginación y el poder, la rebeldía y la paciencia, la certeza y la confusión, fueron la mezcla de valores y sentimientos que alimentaron con distintos intereses y pasiones la hechura de los acontecimientos.
Los dos eventos compartieron el mismo contexto: la guerra fría. Y ambos también experimentaban oportunidades y limitaciones: un capitalismo de alto crecimiento económico combinado con déficits de representación política y una extendida aunque vaga sensación de malestar moral y cultural. Las críticas al consumismo feroz, la amenaza del comunismo, las movilizaciones contra la guerra de Vietnam, coexistían con la intolerancia, política y las crecientes dificultades de las democracias liberales para traducir el malestar de los jóvenes en legitimidad política de los gobiernos nacionales. Algunos llamaron a estos procesos “crisis de las democracias”.
El Apolo 11 y Woodstock fueron iluminados por la misma luna. Los meses de julio y agosto de aquel verano del ´69 una luna llena descendía sobre doscientas mil personas en Bethel Woods, la misma luna que había sido conquistada sólo un mes antes por tres solitarios astronautas ante los ojos de millones de espectadores que seguían la hazaña por televisión. La épica espacial y la épica cultural alimentaron dos de los relatos fundamentales sobre la modernidad experimentada durante los años sesenta. Una era sobre la nueva frontera, el triunfo de la curiosidad científica y el desarrollo tecnológico sobre el universo que comenzaba con la conquista simbólica de la luna. La otra épica era la invención de una nueva utopía: la libertad y el espíritu comunitario coexistiendo durante tres largos días bajo la lluvia, arropados por música de rock.
El despegue y el aterrizaje de la nave Apolo, la caminata lunar, las palabras de Aldrin transmitidas por televisión, representaban la realización de un esfuerzo de casi una década dirigido por la ambición científica y política de un gobierno y un régimen empeñado en mostrar su superioridad sobre otro. Las interpretaciones de Jimi Hendrix, Joe Cocker, Jefferson Airplane, Carlos Santana o The Who frente a una multitud de jóvenes empapados bailando y cantando entre el lodo y baños improvisados, representaban el romanticismo terrenal de una utopía cuya propia naturaleza era la imposibilidad.
Pero la nostalgia bien cabe en un museo. Uno es el fin de un sueño; otro la confirmación de una ruta. Ambos son hoy piezas de sus respectivas salas de exposiciones, que alimentan la nostalgia y sus parafernalias, melancolías e ilusiones. Después de todo, como escribió en algún lugar Nathaniel Hawthorne a la mitad del siglo XIX, toda nostalgia es un conjunto desordenado de recuerdos poblados de espectros. Para el caso, un trío de fantasmas posados en la superficie lunar, mientras que decenas de miles de espirítus bailaban a la luz de la misma luna extrañas canciones a las que en algún tiempo se les llamaba rock, y que se presentaba como la música del futuro de una nueva sociedad. Aquellos acontecimientos son hoy objetos de museo.
La nostalgia como museo
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 08/08/2019)
Hace exactamente cinco décadas, dos acontecimientos llamaron la atención del mundo. Uno fue el viaje a la luna protagonizado por tres astronautas norteamericanos, un hecho que culminaba una década de experimentos y aproximaciones científicas. La otra noticia era la celebración del Festival de Woodstock, en Bethel Woods, una granja del estado de Nueva York, donde decenas de miles de jóvenes pasaron tres días de “paz y música”. Ambos eventos fueron espectaculares por causas distintas. Uno era el triunfo de la inteligencia humana, el producto de años de investigación científica y desarrollo tecnológico aeroespacial (Programa Apolo). El otro era el cénit del movimiento hippie asociado al rock, la expresión mayor y más prolongada de las prácticas e imaginarios asociados a la libertad, las drogas, el espíritu comunitario, la rebeldía organizada que se había acumulado a lo largo de los años sesenta.
El Apolo 11 y sus tripulantes (Nel Amstrong, Buzz Aldrin y Michel Collins) representaban el sueño de una generación de políticos, científicos y gobernantes. Woodstock representaba la utopía de una generación que deseaba romper con las tradiciones e inercias del conservadurismo de la época. Ambas generaciones eran el producto de la segunda posguerra, los baby-boomers que por la vía de la ciencia, la política, la música o la cultura se arriesgaban a emprender proyectos diferentes, ambiciosos, desmesurados. La ingenuidad y la disciplina, la imaginación y el poder, la rebeldía y la paciencia, la certeza y la confusión, fueron la mezcla de valores y sentimientos que alimentaron con distintos intereses y pasiones la hechura de los acontecimientos.
Los dos eventos compartieron el mismo contexto: la guerra fría. Y ambos también experimentaban oportunidades y limitaciones: un capitalismo de alto crecimiento económico combinado con déficits de representación política y una extendida aunque vaga sensación de malestar moral y cultural. Las críticas al consumismo feroz, la amenaza del comunismo, las movilizaciones contra la guerra de Vietnam, coexistían con la intolerancia, política y las crecientes dificultades de las democracias liberales para traducir el malestar de los jóvenes en legitimidad política de los gobiernos nacionales. Algunos llamaron a estos procesos “crisis de las democracias”.
El Apolo 11 y Woodstock fueron iluminados por la misma luna. Los meses de julio y agosto de aquel verano del ´69 una luna llena descendía sobre doscientas mil personas en Bethel Woods, la misma luna que había sido conquistada sólo un mes antes por tres solitarios astronautas ante los ojos de millones de espectadores que seguían la hazaña por televisión. La épica espacial y la épica cultural alimentaron dos de los relatos fundamentales sobre la modernidad experimentada durante los años sesenta. Una era sobre la nueva frontera, el triunfo de la curiosidad científica y el desarrollo tecnológico sobre el universo que comenzaba con la conquista simbólica de la luna. La otra épica era la invención de una nueva utopía: la libertad y el espíritu comunitario coexistiendo durante tres largos días bajo la lluvia, arropados por música de rock.
El despegue y el aterrizaje de la nave Apolo, la caminata lunar, las palabras de Aldrin transmitidas por televisión, representaban la realización de un esfuerzo de casi una década dirigido por la ambición científica y política de un gobierno y un régimen empeñado en mostrar su superioridad sobre otro. Las interpretaciones de Jimi Hendrix, Joe Cocker, Jefferson Airplane, Carlos Santana o The Who frente a una multitud de jóvenes empapados bailando y cantando entre el lodo y baños improvisados, representaban el romanticismo terrenal de una utopía cuya propia naturaleza era la imposibilidad.
Pero la nostalgia bien cabe en un museo. Uno es el fin de un sueño; otro la confirmación de una ruta. Ambos son hoy piezas de sus respectivas salas de exposiciones, que alimentan la nostalgia y sus parafernalias, melancolías e ilusiones. Después de todo, como escribió en algún lugar Nathaniel Hawthorne a la mitad del siglo XIX, toda nostalgia es un conjunto desordenado de recuerdos poblados de espectros. Para el caso, un trío de fantasmas posados en la superficie lunar, mientras que decenas de miles de espirítus bailaban a la luz de la misma luna extrañas canciones a las que en algún tiempo se les llamaba rock, y que se presentaba como la música del futuro de una nueva sociedad. Aquellos acontecimientos son hoy objetos de museo.
Friday, July 19, 2019
Dylan en tiempos de Kiss
Dylan en tiempos de Kiss
Adrián Acosta Silva
(Nexos en línea, 19/07/2019)
https://musica.nexos.com.mx/2019/07/19/dylan-en-tiempos-de-kiss/
Netflix acaba de lanzar en su plataforma un nuevo documental de Martin Scorsese sobre Bob Dylan. Rolling Thunder Revue (2019) reafirma, por si necesitara, que buena parte de la estética sentimental del director se nutre del blues y del rock de los años sesenta y setenta. Luego de trabajar como asistente en la edición de documental emblemático de Woodstock (1970), sus obras posteriores sobre el género confirmaron que desde muy joven su alma ya estaba irremediablemente envenenada por los sonidos y letras del rock. The Last Waltz (1978), sobre el último concierto de The Band; The Blues: Feel Like Going Home (2003), sobre los y las cantantes clásicos del género; No Direction Home (2005), sobre la vida de Dylan; Shine a Light (2008), sobre los Rollling Stones; George Harrison: Living in the Material World (2011), sobre el más discreto de los integrantes de los Beatles, constituyen algunos de los homenajes de Scorsese a las trayectorias de la música y los músicos que gravitan en la estética sonora, fílmica y visual del director neoyorquino.
Rolling Thunder Revue rescata un momento específico de la trayectoria de Dylan, situado en la gira del mismo nombre que se desarrolló entre 1975 y 1976. Ahí, un Dylan ya treintañero decidió emprender una ruta de presentaciones por la costa norte y el medio oeste de los Estados Unidos, asemejando literalmente un circo ambulante que realizaba paradas y presentaciones en pequeños pueblos, en auditorios donde cabían pocos espectadores. Metidos en una casa rodante conducida por él mismo, Dylan y su banda recorren por carreteras interestatales la geografía de la América profunda, rural y urbana, adaptando sus canciones a públicos diferentes, asombrados por el espectáculo de músicos ruidosos, pintarrajeados y disfrazados, ejecutando versiones distintas de las rolas clásicas de los años sesenta (Mr. Tambourine Man, A Hard a Rain´s A-Gonna Fall, It Takes a lot to Laugh, it Takes a Train to Cry, Blowin´in the Wind), con canciones (Hurricane, Isis, One More Cup of Coffee) que para ese momento habían aparecido en uno de los discos quizá menos valorados en la larga trayectoria de Dylan y sus cómplices de ocasión: Desire (1975).
La ejecución de Dylan y su banda es sin duda el núcleo del documental de Scorsese. Pero la descripción del contexto de ese momento a través de la incorporación de personajes que hicieron posible la gira es interesante. Los puntos de vista del empresario que arregla contratos y financia el proyecto; el papel de los propios músicos en la distribución de volantes de promoción de las presentaciones en los pueblos; las impresiones y recuerdos de Dylan, el viejo, sobre aquella gira protagonizada por Dylan, el joven; la manera en que poetas y cineastas como Allen Ginsberg o Sam Shepard participaron en la gira; la incorporación en distintos momentos de cantantes como Joan Baez o Joni Mitchell: o la aparición breve y deslumbrante de una jovencísima Sharon Stone portando una camiseta de Kiss (eran el grupo del momento, qué le vamos a hacer) frente a un curioso Dylan, configuran un extraordinario material fílmico sobre una de las etapas menos conocidas del músico de Minnessota.
El violín potente y triste ejecutado por Scarlet Rivera, guitarras eléctricas (Jack Elliot, T-Bone Burnett), mandolinas, bajos (David Mansfield), y batería (Rob Stoner), acompañan las largas y a veces improvisadas narrativas de Dylan con su guitarra y armónica. Canciones fabricadas como pequeñas historias cantadas, hechas a retazos de estrofas alucinantes y verbos audaces, de oraciones fabricadas con ocurrencias, frases incomprensibles y épicas mundanas, relatos inconexos que mezclan imágenes poéticas con notas de periódicos, metáforas, intuiciones geniales, impulsos verbales que imprimen cadencias afortunadas e inesperadas al sonido y las palabras que habitan el corazón profundo del reino del oxímoron que gobierna desde siempre la imaginación del hombre que, para definirse, solía citar de memoria a Rimbaud con aquello de que “Yo soy el otro”.
Parte del espíritu de la época se cuela en la atmósfera cultural de esos años de la alquimia dylaniana de folck/blues/rock. La reconstrucción del momento a través del rescate y edición del material fílmico disponible es notable, tanto por la calidad misma del trabajo casi artesanal de Scorsese como por la cuidadosa selección de entrevistas, flashbacks, reuniones, ensayos, impresiones, que configuran una mirada a la vez fresca y contemporánea de una época cuyos espectadores, protagonistas y actores principales van desapareciendo poco a poco. Palabras, sonidos, recuerdos, nostalgia, olvido, memoria, optimismo y desilusión forman parte del desfile de las emociones que suscita la obra de Scorsese. Pero es Dylan el mago, el predicador, el payaso, el acróbata sonoro y verbal, el que captura las representaciones de aquellas emociones. Es el Dylan elástico y flexible que ha sobrevivido a giras extenuantes, discos heterogéneos, críticas feroces y premios polémicos.
Para un músico que acostumbraba escribir sus canciones en moteles, trenes, coches y carreteras, el circo era la extensión natural de sus inspiraciones. Rollin Thunder siginificaba en realidad la oportunidad de ensayar una vez más la curiosidad fugitiva y nómada de un Dylan harto con la fama y las etiquetas adquiridas en los años sesenta. El retrato de Scorsese es, más que un relato litúrgico sobre el mito y la leyenda, una exploración sin pretensiones ni adornos sobre los varios Dylans que coexisten contradictoriamente bajo las extrañas máscaras del hombre de la pandereta.
Thursday, July 18, 2019
Un asunto de Estado
Estación de paso
Un asunto de Estado: la Universidad de la Seguridad Pública
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 18/07/2019)
En el contexto de las movilizaciones de miembros de la Policía Federal en protesta por su posible incorporación a la Guardia Nacional ocurridas hace un par de semanas, un discreto tema educativo salió a relucir entre las postales del conflicto. De acuerdo a una escueta nota de El Universal (08/07/2019), la formación y capacitación del personal del nuevo órgano de seguridad federal se hará mediante la creación de la “Universidad de la Seguridad Pública”. Según la nota publicada, “el Consejo Nacional de Seguridad Pública…instruyó a la Policía Federal que entregue las academias regionales de seguridad pública del Estado de México, Nuevo León, Sinaloa, Michoacán y Veracruz para poner en marcha la Universidad de la Seguridad Pública”.
La noticia indica la construcción de un nuevo espacio institucional de formación en las siempre delicadas tareas de inteligencia y seguridad pública nacional. Hasta ahora, esas tareas descansaban, a nivel federal, en las mencionadas Academias, y a nivel local en las Academias de Policías municipales y estatales que existen desde hace mucho tiempo en las entidades federativas. Pero la experiencia de formación más importante para esas áreas se desarrolla en la Universidad del Ejército y la Fuerza Aérea Mexicana (UDEFAM), creada en el año 1975, y que forma parte del Sistema Educativo Universidad Militar Mexicano (SEMM). Ahí se forman soldados y generales, especializados en carreras como médico militar, abogados o ingenieros militares.
Según su documentación pública, en la UDEFAM se reconocen cuatro categorías militares (Generales, Jefes, Oficiales y Tropa), y el acceso a esos puestos depende, entre otras cosas, del grado de escolaridad obtenido en el SEMM. Ubicada como parte de la organización de la Secretaría de la Defensa Nacional, la UDEFAM tiene una jerarquía rígida, propia de la función y principios de la milicia. El ingreso es altamente selectivo, y se distribuye en una red de Colegios (Colegio del Aire, por ejemplo), Escuelas (Escuela Médico Militar, Escuela Superior de Guerra), Centros de Estudios (Escuela Militar de Inteligencia), y Unidades-Escuela (Escuela Militar de Ingenieros de Combate, Escuela Militar de Artillería). Según los datos disponibles (ANUIES), para el ciclo 2016-2017 la matrícula de licenciatura en las carreras militares era de 2 964 estudiantes, y en posgrado de 509.
La experiencia tanto de la UDEFAM como de las Academias Regionales de Seguridad Pública Federal, y las Academias estatales y municipales de formación profesional han sido muy poco estudiadas. Tampoco se sabe mucho de la experiencia de la Gendarmería Nacional, proyecto del gobierno de Peña Nieto, que ha pasado prácticamente desapercibida en esta transición entre los cuerpos de seguridad pública federal. Por su propia naturaleza, esos espacios formativos forman parte de las áreas de reserva del Estado mexicano, de competencia exclusiva de los órganos militares y policiacos encargados de la soberanía y la seguridad nacional. Ello no obstante, sería importante conocer cuál será la organización y las políticas de formación de la anunciada Universidad de la Seguridad Pública (USP) pues lo poco que se sabe de ese proyecto es que dependerá del Consejo Nacional de Seguridad Pública, y no de la SEDENA.
La nueva institución no aparece contemplada en el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024. Tampoco fue mencionada durante la campaña electoral de AMLO. Muy probablemente, su formulación ocurrió en el proceso de discusión y debate sobre la creación de la Guardia Nacional. Sin embargo, se trata de una propuesta relevante, pues introduce una dimensión clave en la estructuración presente y futura de la nueva fuerza de seguridad federal: el proceso de formación de una organización que se pretende obedezca a criterios de disciplina castrense, bajo la operación y jerarquías establecidas por mandos militares. La pregunta obligada es: ¿qué papel jugará la experiencia de la UDEFAM en este proceso? ¿La nueva USP formará parte del Sistema Educativo Militar? ¿Supone la desaparición no solo de las academias de seguridad pública federales, sino también de las estatales y municipales?
En cualquier caso, la dimensión instrumental, educativa y formativa de la flamante Guardia Nacional no es un asunto menor. Dado el enorme esfuerzo político y las altas expectativas colocadas por el oficialismo en este proyecto para combatir la inseguridad y la violencia en el país, el trabajo de diseño de objetivos, funciones, organización, implementación y supervisión de la USP es un asunto de Estado. Ello significa que no se trata solamente de armas, uniformes y cascos, o de tanques y helicópteros, ni de incorporar a miles de individuos en las tareas de combatir la expansión del crimen organizado, de contener la migración centroamericana o de intervenir de manera permanente en la vigilancia de la seguridad pública en muchas ciudades y regiones de los distintos territorios republicanos. La USP es la apuesta institucional por controlar el proceso profesional y técnico, ético y pedagógico, de la nueva fuerza de seguridad pública nacional.
Un asunto de Estado: la Universidad de la Seguridad Pública
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 18/07/2019)
En el contexto de las movilizaciones de miembros de la Policía Federal en protesta por su posible incorporación a la Guardia Nacional ocurridas hace un par de semanas, un discreto tema educativo salió a relucir entre las postales del conflicto. De acuerdo a una escueta nota de El Universal (08/07/2019), la formación y capacitación del personal del nuevo órgano de seguridad federal se hará mediante la creación de la “Universidad de la Seguridad Pública”. Según la nota publicada, “el Consejo Nacional de Seguridad Pública…instruyó a la Policía Federal que entregue las academias regionales de seguridad pública del Estado de México, Nuevo León, Sinaloa, Michoacán y Veracruz para poner en marcha la Universidad de la Seguridad Pública”.
La noticia indica la construcción de un nuevo espacio institucional de formación en las siempre delicadas tareas de inteligencia y seguridad pública nacional. Hasta ahora, esas tareas descansaban, a nivel federal, en las mencionadas Academias, y a nivel local en las Academias de Policías municipales y estatales que existen desde hace mucho tiempo en las entidades federativas. Pero la experiencia de formación más importante para esas áreas se desarrolla en la Universidad del Ejército y la Fuerza Aérea Mexicana (UDEFAM), creada en el año 1975, y que forma parte del Sistema Educativo Universidad Militar Mexicano (SEMM). Ahí se forman soldados y generales, especializados en carreras como médico militar, abogados o ingenieros militares.
Según su documentación pública, en la UDEFAM se reconocen cuatro categorías militares (Generales, Jefes, Oficiales y Tropa), y el acceso a esos puestos depende, entre otras cosas, del grado de escolaridad obtenido en el SEMM. Ubicada como parte de la organización de la Secretaría de la Defensa Nacional, la UDEFAM tiene una jerarquía rígida, propia de la función y principios de la milicia. El ingreso es altamente selectivo, y se distribuye en una red de Colegios (Colegio del Aire, por ejemplo), Escuelas (Escuela Médico Militar, Escuela Superior de Guerra), Centros de Estudios (Escuela Militar de Inteligencia), y Unidades-Escuela (Escuela Militar de Ingenieros de Combate, Escuela Militar de Artillería). Según los datos disponibles (ANUIES), para el ciclo 2016-2017 la matrícula de licenciatura en las carreras militares era de 2 964 estudiantes, y en posgrado de 509.
La experiencia tanto de la UDEFAM como de las Academias Regionales de Seguridad Pública Federal, y las Academias estatales y municipales de formación profesional han sido muy poco estudiadas. Tampoco se sabe mucho de la experiencia de la Gendarmería Nacional, proyecto del gobierno de Peña Nieto, que ha pasado prácticamente desapercibida en esta transición entre los cuerpos de seguridad pública federal. Por su propia naturaleza, esos espacios formativos forman parte de las áreas de reserva del Estado mexicano, de competencia exclusiva de los órganos militares y policiacos encargados de la soberanía y la seguridad nacional. Ello no obstante, sería importante conocer cuál será la organización y las políticas de formación de la anunciada Universidad de la Seguridad Pública (USP) pues lo poco que se sabe de ese proyecto es que dependerá del Consejo Nacional de Seguridad Pública, y no de la SEDENA.
La nueva institución no aparece contemplada en el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024. Tampoco fue mencionada durante la campaña electoral de AMLO. Muy probablemente, su formulación ocurrió en el proceso de discusión y debate sobre la creación de la Guardia Nacional. Sin embargo, se trata de una propuesta relevante, pues introduce una dimensión clave en la estructuración presente y futura de la nueva fuerza de seguridad federal: el proceso de formación de una organización que se pretende obedezca a criterios de disciplina castrense, bajo la operación y jerarquías establecidas por mandos militares. La pregunta obligada es: ¿qué papel jugará la experiencia de la UDEFAM en este proceso? ¿La nueva USP formará parte del Sistema Educativo Militar? ¿Supone la desaparición no solo de las academias de seguridad pública federales, sino también de las estatales y municipales?
En cualquier caso, la dimensión instrumental, educativa y formativa de la flamante Guardia Nacional no es un asunto menor. Dado el enorme esfuerzo político y las altas expectativas colocadas por el oficialismo en este proyecto para combatir la inseguridad y la violencia en el país, el trabajo de diseño de objetivos, funciones, organización, implementación y supervisión de la USP es un asunto de Estado. Ello significa que no se trata solamente de armas, uniformes y cascos, o de tanques y helicópteros, ni de incorporar a miles de individuos en las tareas de combatir la expansión del crimen organizado, de contener la migración centroamericana o de intervenir de manera permanente en la vigilancia de la seguridad pública en muchas ciudades y regiones de los distintos territorios republicanos. La USP es la apuesta institucional por controlar el proceso profesional y técnico, ético y pedagógico, de la nueva fuerza de seguridad pública nacional.
Thursday, July 04, 2019
La dictadura de los indicadores
Estación de paso
La dictadura de los indicadores
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 04/07/2019)
La velocidad de la ola expansiva de la educación superior en el mundo trajo consigo la multiplicación de organismos, programas y agencias públicas y privadas dedicadas a registrar, analizar, comparar los datos de la multiplicación de sus demandas y ofertas. Como nunca antes, la métrica del crecimiento se colocó en el centro de los relatos de las políticas públicas como instrumento de evaluación de la calidad, la asignación del presupuesto público, la acreditación institucional, la vinculación con el entorno, la empleabilidad de los egresados, o el análisis del perfil del profesorado. Esa ruta larga acumula numerosas experiencias y perspectivas. Hoy, no hay uno sola forma de medir el crecimiento o la calidad del desempeño de las instituciones de educación superior; sin embargo, sí hay un conjunto de indicadores que conforman el mínimo común de los ejercicios métricos.
Grado de habilitación del profesorado, costo por alumno, impacto de las publicaciones universitarias, número, diversidad y nivel de los programas acreditados y certificados, actividades e impactos de la investigación científica, tecnológica o humanística, grado de internacionalización, tipo de instituciones de educación superior, destino de los egresados en los mercados laborales, percepción de los empleadores, forman parte de la batería de variables comunes que articulan la gestión de las instituciones y sistemas terciarios.
Hay diferencias notables en la medición de variables e indicadores de las instituciones del sector público y privado. Mientras que la lógica de las IES particulares está orientada claramente a la búsqueda de nuevos clientes y mercados educacionales, mediante el incremento de la visibilidad, el prestigio o reputación de las ofertas privadas, en el caso del sector público los indicadores están orientados por la lógica del financiamiento público y el fortalecimiento de la eficacia social, política y académica de las IES públicas.
Estas lógicas explican las tensiones y contradicciones que habitan los diferentes comportamientos institucionales de la educación superior. Al colocar por delante la búsqueda de indicadores, tasas o índices, las organizaciones educativas alinean frecuentemente sus acciones a la acumulación de información adecuada al logro del indicador. Y ello trae consigo efectos perversos. Uno de ellos, relevante por sí mismo, es el tema de la eficiencia terminal de los estudiantes de pregrado y posgrado. La disminución de los indicadores de reprobación, rezago o abandonos ha llevado a prácticas que aceleren el tránsito y titulación de los estudiantes. Las formas tradicionales de la formación pausada de aprendizajes, habilidades y destrezas técnicas, disciplinarias e intelectuales de los estudiantes, ha sido desplazada por la urgencia de los datos que mejoren el indicador.
El fenómeno del fast-learning se ha adueñado de los campus universitarios. La experiencia del slow-learning interactivo, contextualizado, está en tensión continua con la presión de evaluaciones rápidas, titulaciones al vapor, laxitud de los procesos formativos, que frecuentemente son prácticas asociadas al logro del indicador correspondiente. Más que el proceso se privilegia el resultado. En un mundo gobernado por indicadores, la educación superior experimenta la presión de la velocidad de resultados frente a la tradición de la importancia de los procesos formativos.
El ejemplo revela varias cosas. Los aprendizajes rápidos implican el supuesto de la homogeneidad de los profesores, estudiantes y programas, lo que explica la estandarización de los sistemas métricos. Los aprendizajes lentos, por el contrario, tienen el supuesto de la heterogeneidad social e institucional de la educación superior, que implican diferenciación, énfasis formativos y contextuales distintos. La explicación de la velocidad en la configuración de los mercados educacionales está asociada a la industrialización de la educación terciaria, y su fase superior es el capitalismo académico, este “modo de producción” que exige logros, indicadores de éxito, índices de productividad académica.
Pero las reservas con el uso de los indicadores no oculta el hecho de su importancia y utilidad como referentes de la acción institucional. Ayudan a comprender, mejorar, comparar comportamientos, definir acciones y políticas. Lo que es intelectual y políticamente relevante es revisar la calidad de los indicadores, su pertinencia para saber si se está en la ruta correcta, su consistencia para conocer a profundidad las relaciones causales entre los problemas, los factores que influyen en la formación de los mismos, así como en los efectos de los programas y decisiones institucionales instrumentadas para enfrentarlos.
Luego de varios años de lidiar con la “revolución de los indicadores”, parecería necesario revisar las métricas del desempeño de la educación superior mexicana. La legitimidad de su uso requiere asociarlos a su eficacia para resolver problemas institucionales, no para convertirse en parte de la burocratización de la acción universitaria. Hay que evitar que la dictadura de los indicadores se convierta en un fin en sí mismo, como horizonte y pensamiento único de las prácticas de gestión en las universidades.
La dictadura de los indicadores
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 04/07/2019)
La velocidad de la ola expansiva de la educación superior en el mundo trajo consigo la multiplicación de organismos, programas y agencias públicas y privadas dedicadas a registrar, analizar, comparar los datos de la multiplicación de sus demandas y ofertas. Como nunca antes, la métrica del crecimiento se colocó en el centro de los relatos de las políticas públicas como instrumento de evaluación de la calidad, la asignación del presupuesto público, la acreditación institucional, la vinculación con el entorno, la empleabilidad de los egresados, o el análisis del perfil del profesorado. Esa ruta larga acumula numerosas experiencias y perspectivas. Hoy, no hay uno sola forma de medir el crecimiento o la calidad del desempeño de las instituciones de educación superior; sin embargo, sí hay un conjunto de indicadores que conforman el mínimo común de los ejercicios métricos.
Grado de habilitación del profesorado, costo por alumno, impacto de las publicaciones universitarias, número, diversidad y nivel de los programas acreditados y certificados, actividades e impactos de la investigación científica, tecnológica o humanística, grado de internacionalización, tipo de instituciones de educación superior, destino de los egresados en los mercados laborales, percepción de los empleadores, forman parte de la batería de variables comunes que articulan la gestión de las instituciones y sistemas terciarios.
Hay diferencias notables en la medición de variables e indicadores de las instituciones del sector público y privado. Mientras que la lógica de las IES particulares está orientada claramente a la búsqueda de nuevos clientes y mercados educacionales, mediante el incremento de la visibilidad, el prestigio o reputación de las ofertas privadas, en el caso del sector público los indicadores están orientados por la lógica del financiamiento público y el fortalecimiento de la eficacia social, política y académica de las IES públicas.
Estas lógicas explican las tensiones y contradicciones que habitan los diferentes comportamientos institucionales de la educación superior. Al colocar por delante la búsqueda de indicadores, tasas o índices, las organizaciones educativas alinean frecuentemente sus acciones a la acumulación de información adecuada al logro del indicador. Y ello trae consigo efectos perversos. Uno de ellos, relevante por sí mismo, es el tema de la eficiencia terminal de los estudiantes de pregrado y posgrado. La disminución de los indicadores de reprobación, rezago o abandonos ha llevado a prácticas que aceleren el tránsito y titulación de los estudiantes. Las formas tradicionales de la formación pausada de aprendizajes, habilidades y destrezas técnicas, disciplinarias e intelectuales de los estudiantes, ha sido desplazada por la urgencia de los datos que mejoren el indicador.
El fenómeno del fast-learning se ha adueñado de los campus universitarios. La experiencia del slow-learning interactivo, contextualizado, está en tensión continua con la presión de evaluaciones rápidas, titulaciones al vapor, laxitud de los procesos formativos, que frecuentemente son prácticas asociadas al logro del indicador correspondiente. Más que el proceso se privilegia el resultado. En un mundo gobernado por indicadores, la educación superior experimenta la presión de la velocidad de resultados frente a la tradición de la importancia de los procesos formativos.
El ejemplo revela varias cosas. Los aprendizajes rápidos implican el supuesto de la homogeneidad de los profesores, estudiantes y programas, lo que explica la estandarización de los sistemas métricos. Los aprendizajes lentos, por el contrario, tienen el supuesto de la heterogeneidad social e institucional de la educación superior, que implican diferenciación, énfasis formativos y contextuales distintos. La explicación de la velocidad en la configuración de los mercados educacionales está asociada a la industrialización de la educación terciaria, y su fase superior es el capitalismo académico, este “modo de producción” que exige logros, indicadores de éxito, índices de productividad académica.
Pero las reservas con el uso de los indicadores no oculta el hecho de su importancia y utilidad como referentes de la acción institucional. Ayudan a comprender, mejorar, comparar comportamientos, definir acciones y políticas. Lo que es intelectual y políticamente relevante es revisar la calidad de los indicadores, su pertinencia para saber si se está en la ruta correcta, su consistencia para conocer a profundidad las relaciones causales entre los problemas, los factores que influyen en la formación de los mismos, así como en los efectos de los programas y decisiones institucionales instrumentadas para enfrentarlos.
Luego de varios años de lidiar con la “revolución de los indicadores”, parecería necesario revisar las métricas del desempeño de la educación superior mexicana. La legitimidad de su uso requiere asociarlos a su eficacia para resolver problemas institucionales, no para convertirse en parte de la burocratización de la acción universitaria. Hay que evitar que la dictadura de los indicadores se convierta en un fin en sí mismo, como horizonte y pensamiento único de las prácticas de gestión en las universidades.
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