Guasón: la estética de la anomia
Adrián Acosta Silva
(El Informador, 13/10/2019)
Guasón (Joker, 2019) es una historia de violencia, crueldad y locura. Némesis clásica de Batman, arquetipo del mal, el Guasón es esencialmente la hechura de un cliché moral, un personaje disfrazado de payaso, presa incontenible de una risa siniestra y a la vez ingenua, un cuerpo disfrazado de colores chillantes y grandes zapatos marcado por una mueca eterna, que flota entre las calles sombrías de una Ciudad Gótica fantasmal, poblada de personajes extraños que se confunden entre ciudadanos comunes (bien visto, en esa urbe ficticia los ciudadanos mismos son un montón de extraños). La extravagancia del Guasón representa la irrupción de una máscara con risas que desafía las imposturas y rituales de solemnidad al que aspiran élites que se auto-reconocen como los únicos guardianes legítimos del orden deseado de una urbe imaginaria.
Ese estereotipo lo aprendimos con claridad los que nos formamos leyendo los cuentos (ahora les dicen comics) que Editorial Novaro distribuía en los puestos de revistas y periódicos de todo el país en los años sesenta. Muchos de los fans de los cuentos lo confirmaríamos poco después con la serie de televisión Batman, donde el Guasón era un tipo vestido con trajes de colores ridículos, medio loco y chistoso, que siempre perdía sus peleas y batallas con el héroe enmascarado. En el cine, el payaso fue interpretado de manera desigual por varios actores –incluyendo a Jack Nicholson-, pero se mantenía en los límites del estereotipo de los años sesenta. Fue sin embargo la extraordinaria actuación de Heat Ledger en The Dark Knight (dirigida por Christopher Nolan en 2008) la que transformó radicalmente la imagen y el sentido mismo de la vida del Guasón en una sociedad en crisis. Esa actuación llevó a nuevos niveles de profundidad y complejidad la vida de un payaso psicópata en un contexto de degradación social y moral, un contexto al que combaten obsesivamente las buenas conciencias de la ciudad (Batman, jueces, políticos, funcionarios policiacos) para tratar de rescatar la justicia, el orden y la honestidad de una sociedad que imaginan como intrínsecamente buena. “Bienvenido a un mundo sin reglas”, fue el subtítulo en español de la promoción de esa película, que remarcaba muy bien el contexto de la aparición del Guasón en esa cruzada moral.
Años después, el director y guionista Todd Philips, produce una nueva película centrada exclusivamente en la vida del Guasón, sin un Batman que equilibre la ecuación bien/mal. La cinta reconstruye la vida de un hombre triste y solitario, que busca sobrevivir en una ciudad violenta, agresiva, oscura. Por la película ahora sabemos que ese hombre vive con su madre, afectada mentalmente, que depende absolutamente de sus cuidados, y que le enseñó desde niño “a tratar de ser feliz”. Viviendo en el departamento (casi) en ruinas de un edificio (casi) abandonado, Arthur Fleck (el nombre del Guasón), también hereda de su madre los trastornos mentales, que se agudizan por una infancia de torturas y abusos de parte de los amantes ocasionales de su progenitora.
Fleck acude a la asistencia social de la ciudad para su tratamiento psiquiátrico, que incluye varias medicinas para controlar sus ataques repentinos de ansiedad, depresión y agresividad. Intenta ganarse la vida como un payaso callejero, con poca fortuna, y mantiene como ilusión vital la de llegar a ser un comediante famoso en los años dorados de la televisión comercial de los años ochenta. Pero las cosas no salen bien. El cierre de las oficinas de asistencia social por falta de presupuesto, deja a Fleck sin sus drogas y sumido en una espiral de alucinaciones y ataques psicóticos de risa que lo vuelven rápidamente en objeto de rechazos, violencia y agresividad de otros. El resultado es la invención de un personaje que es a la vez reacción y adaptación a un medio que no lo tolera ni comprende, al que no se integra ni lo integran en la vida social. Si Durkheim viviera, lo describiría como un caso de anomia social químicamente puro.
Ahora sabemos que el Guasón es medio hermano de Batman, pues el padre de ambos tuvo un amorío de juventud con la madre de Fleck. Sabemos también que el único espacio donde encuentra respeto y admiración es el que conforman algunos de los marginados, los eternos perdedores de la ciudad que viven en entornos marcados por la violencia y la pobreza. La rebelión de los payasos que resalta la importancia simbólica y política del Guasón es una rebelión contra las élites, y en ese movimiento espontáneo él es causa, emblema y líder. El payaso que ha matado primero en defensa propia, y luego como una serie de actos de venganza legítima (que incluyen el asesinato de su propia madre), no importa tanto por lo que es sino por lo que representa: el reclamo de un sector invisible, humillado y menospreciado sistemáticamente por las élites dirigentes de Ciudad Gótica.
La magistral interpretación de Joaquín Phoenix como el Guasón es simplemente inquietante. La cinta rompe con el género del cómic, la comedia o la ciencia ficción para situarse directamente en el género del drama urbano contemporáneo. Sea uno o no seguidor de Batman, la impresión que queda es que las clásicas virtudes morales, intelectuales o físicas del Hombre-Murciélago son ampliamente superadas por la configuración vital, la complejidad moral y los abismos existenciales del Guasón. El maestro de la ironía, la burla y el sarcasmo supera a los vigilantes atemporales de la corrección política, del orden y la justicia. Con Joker, el misterio del payaso se ha revelado: es la encarnación misma de la contradicción humana, el pequeño misántropo que todos llevamos dentro.
Sunday, October 13, 2019
Thursday, October 03, 2019
Autonomía incómoda
Estación de paso
La autonomía incómoda
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 03/10/2019)
La historia de la autonomía universitaria en México y en el mundo muestra dos cosas fundamentales. La primera es que la autonomía de las instituciones universitarias está ligada estrechamente al ejercicio de las libertades intelectuales, académicas, de enseñanza y aprendizaje de sus profesores y estudiantes. La segunda es que ninguna autonomía ni ninguna libertad son absolutas, sino relativas: autonomía respecto del Estado, del mercado, de los poderes fácticos, de los partidos políticos; libertades respecto de los principios éticos, cognoscitivos y procedimentales que gobiernan los procesos de constitución y debate de las ideas, la experimentación científica o la innovación tecnológica. El ejercicio de la autonomía es una dimensión institucional: el ejercicio de la libertad, una dimensión individual. Ambas suelen, no sin problemas, complementarse.
Estas dos afirmaciones son resultado de la tensión permanente entre el poder y el saber, entre la pluma y la espada, entre la racionalidad dogmática o metafísica y la racionalidad humanística y científica. La crítica a estos dos principios -autonomía y libertad- siempre ha sido la misma: su “divorcio” de las necesidades sociales, su alejamiento de las realidades concretas, sus escasas aportaciones al desarrollo, la irrelevancia de lo que se enseña, investiga o discute en las universidades. La imágenes de estos relatos se nutren de las aguas lodosas de la ignorancia, la desconfianza y el escepticismo: “torres de marfil”, “clubs de discusiones de café”, “guarderías para jóvenes”; y, visto desde lo que representan las universidades públicas en términos presupuestarios, algunos funcionarios suelen ser mucho más enfáticos: “barriles sin fondo”, “hijos mongoles del Estado”, “entidades de gasto inútil”.
De cuando en cuando estos recelos contra la autonomía de las universidades se exhiben en tiempos dominados por los críticos conservadores de izquierda o de derecha. Y sin embargo, buena parte de los liderazgos políticos, empresariales o burocráticos surgen precisamente de las universidades públicas. Las tendencias hacia el enaltecimiento de los beneficios reales o simbólicos de las universidades privadas de alto costo, dirigidas al consumo de las élites, muestra para algunos críticos de las públicas el deber ser de la educación superior universitaria: autonomía débil y procesos académicos ligados a la idea de dios, los intereses de las empresas, o la competitividad en el mercado. Hay muchos ejemplos de todo eso, desde hace un buen tiempo, en todas partes.
Se suele olvidar, u ocultar, que el carácter público, autónomo y libre de las universidades modernas es parte de un largo proceso civilizatorio. La idea misma de la universidad pública contemporánea es su carácter laico, plural, multidisciplinario, diferenciado, un espacio social e institucional que arropa a la imaginación, el rigor científico, la discusión y el debate propio de sociedades heterogéneas, desiguales, conflictivas. Su función no es legitimar gobiernos, aunque algunas, en algunos momentos, lo han hecho. Tampoco es convertirse en espacios capturados por los intereses de pandillas, grupos o tribus locales, aunque algunas también lo han hecho. Su función esencial es proveer de conocimientos, tecnologías, ideas, a través de sus profesores, investigadores, estudiantes y egresados que luego son funcionarios públicos, empresarios, líderes políticos, científicos, escritores, músicos o cineastas. Ese el arreglo fundacional de las universidades públicas modernas con el Estado y con la sociedad. Y es civilizatorio justamente porque se delega en las universidades las tareas y procesos que no pueden cumplir por sí mismos ni el Estado ni el mercado. Esa es la compleja naturaleza de la bestia. Por ello incomoda a quienes critican su costo, su organización o sus prácticas. No “sirven” para algo específico, útil, mensurable, objetivo, de calidad o de excelencia. Su papel es otro, inevitablemente ambiguo, cambiante, incierto.
No son buenos tiempos para las universidades públicas. El nervio financiero es su eslabón más débil, el talón de Aquiles de la autonomía institucional y la libertad académica. La mayor fragilidad de las universidades públicas es su alta dependencia del presupuesto gubernamental. Es paradójico que la fragilidad de hoy sea la fortaleza de ayer, la que explica la expansión de las universidades públicas durante un largo tiempo, su transformación de instituciones de élite a instituciones mesocráticas. Pero la dictadura del presente lleva la marca de la fragilidad financiera universitaria, y con ello, el debilitamiento de la autonomía. En el caso mexicano se expresa cada año, inexorablemente, en los proyectos de egresos de la federación, en que los rectores gestionan directamente recursos adicionales a las instancias correspondientes: Presidencia, SEP, Hacienda, Cámara de Diputados, de Senadores, Gobernadores, Congresos locales. Y el resultado suele ser el mismo, casi siempre: una mejoría relativa de los presupuestos generales, fondos extraordinarios, partidas especiales para enfrentar déficits ordinarios (jubilaciones, nuevas plazas de profesores o investigadores, pago de impuestos acumulados).
Las voces del pasado se mezclan en la confusión con el griterío del presente: austeridad institucional, hacer más con menos, definir prioridades, combatir corrupción. Y se hacen las propuestas de siempre: buscar ingresos propios (aumentando el costo de las matrículas, vendiendo servicios, ahorrando dinero), diversificar fuentes de financiamiento, atraer donaciones e inversiones en campos como el cultural, la innovación tecnológica o la investigación científica, procurando atraer recursos privados. La música de fondo es una tonada conocida: aumentar la independencia financiera es la única forma de fortalecer la autonomía universitaria. Ese sonido acompaña estos días grises, de diatribas públicas o privadas contra la autonomía universitaria. Gestionar la autonomía es una de las formas de gestionar la incertidumbre sobre las universidades.
La autonomía incómoda
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 03/10/2019)
La historia de la autonomía universitaria en México y en el mundo muestra dos cosas fundamentales. La primera es que la autonomía de las instituciones universitarias está ligada estrechamente al ejercicio de las libertades intelectuales, académicas, de enseñanza y aprendizaje de sus profesores y estudiantes. La segunda es que ninguna autonomía ni ninguna libertad son absolutas, sino relativas: autonomía respecto del Estado, del mercado, de los poderes fácticos, de los partidos políticos; libertades respecto de los principios éticos, cognoscitivos y procedimentales que gobiernan los procesos de constitución y debate de las ideas, la experimentación científica o la innovación tecnológica. El ejercicio de la autonomía es una dimensión institucional: el ejercicio de la libertad, una dimensión individual. Ambas suelen, no sin problemas, complementarse.
Estas dos afirmaciones son resultado de la tensión permanente entre el poder y el saber, entre la pluma y la espada, entre la racionalidad dogmática o metafísica y la racionalidad humanística y científica. La crítica a estos dos principios -autonomía y libertad- siempre ha sido la misma: su “divorcio” de las necesidades sociales, su alejamiento de las realidades concretas, sus escasas aportaciones al desarrollo, la irrelevancia de lo que se enseña, investiga o discute en las universidades. La imágenes de estos relatos se nutren de las aguas lodosas de la ignorancia, la desconfianza y el escepticismo: “torres de marfil”, “clubs de discusiones de café”, “guarderías para jóvenes”; y, visto desde lo que representan las universidades públicas en términos presupuestarios, algunos funcionarios suelen ser mucho más enfáticos: “barriles sin fondo”, “hijos mongoles del Estado”, “entidades de gasto inútil”.
De cuando en cuando estos recelos contra la autonomía de las universidades se exhiben en tiempos dominados por los críticos conservadores de izquierda o de derecha. Y sin embargo, buena parte de los liderazgos políticos, empresariales o burocráticos surgen precisamente de las universidades públicas. Las tendencias hacia el enaltecimiento de los beneficios reales o simbólicos de las universidades privadas de alto costo, dirigidas al consumo de las élites, muestra para algunos críticos de las públicas el deber ser de la educación superior universitaria: autonomía débil y procesos académicos ligados a la idea de dios, los intereses de las empresas, o la competitividad en el mercado. Hay muchos ejemplos de todo eso, desde hace un buen tiempo, en todas partes.
Se suele olvidar, u ocultar, que el carácter público, autónomo y libre de las universidades modernas es parte de un largo proceso civilizatorio. La idea misma de la universidad pública contemporánea es su carácter laico, plural, multidisciplinario, diferenciado, un espacio social e institucional que arropa a la imaginación, el rigor científico, la discusión y el debate propio de sociedades heterogéneas, desiguales, conflictivas. Su función no es legitimar gobiernos, aunque algunas, en algunos momentos, lo han hecho. Tampoco es convertirse en espacios capturados por los intereses de pandillas, grupos o tribus locales, aunque algunas también lo han hecho. Su función esencial es proveer de conocimientos, tecnologías, ideas, a través de sus profesores, investigadores, estudiantes y egresados que luego son funcionarios públicos, empresarios, líderes políticos, científicos, escritores, músicos o cineastas. Ese el arreglo fundacional de las universidades públicas modernas con el Estado y con la sociedad. Y es civilizatorio justamente porque se delega en las universidades las tareas y procesos que no pueden cumplir por sí mismos ni el Estado ni el mercado. Esa es la compleja naturaleza de la bestia. Por ello incomoda a quienes critican su costo, su organización o sus prácticas. No “sirven” para algo específico, útil, mensurable, objetivo, de calidad o de excelencia. Su papel es otro, inevitablemente ambiguo, cambiante, incierto.
No son buenos tiempos para las universidades públicas. El nervio financiero es su eslabón más débil, el talón de Aquiles de la autonomía institucional y la libertad académica. La mayor fragilidad de las universidades públicas es su alta dependencia del presupuesto gubernamental. Es paradójico que la fragilidad de hoy sea la fortaleza de ayer, la que explica la expansión de las universidades públicas durante un largo tiempo, su transformación de instituciones de élite a instituciones mesocráticas. Pero la dictadura del presente lleva la marca de la fragilidad financiera universitaria, y con ello, el debilitamiento de la autonomía. En el caso mexicano se expresa cada año, inexorablemente, en los proyectos de egresos de la federación, en que los rectores gestionan directamente recursos adicionales a las instancias correspondientes: Presidencia, SEP, Hacienda, Cámara de Diputados, de Senadores, Gobernadores, Congresos locales. Y el resultado suele ser el mismo, casi siempre: una mejoría relativa de los presupuestos generales, fondos extraordinarios, partidas especiales para enfrentar déficits ordinarios (jubilaciones, nuevas plazas de profesores o investigadores, pago de impuestos acumulados).
Las voces del pasado se mezclan en la confusión con el griterío del presente: austeridad institucional, hacer más con menos, definir prioridades, combatir corrupción. Y se hacen las propuestas de siempre: buscar ingresos propios (aumentando el costo de las matrículas, vendiendo servicios, ahorrando dinero), diversificar fuentes de financiamiento, atraer donaciones e inversiones en campos como el cultural, la innovación tecnológica o la investigación científica, procurando atraer recursos privados. La música de fondo es una tonada conocida: aumentar la independencia financiera es la única forma de fortalecer la autonomía universitaria. Ese sonido acompaña estos días grises, de diatribas públicas o privadas contra la autonomía universitaria. Gestionar la autonomía es una de las formas de gestionar la incertidumbre sobre las universidades.
Monday, September 30, 2019
Educacion y gobernabilidad
Educación: la gobernabilidad en primer plano
(Nexos, Blog de educación, 27/09/2019)
Luego de un prolongado ir y venir, de debates más o menos informados, de recibir alguna atención pública y muchas ansiedades, angustias y preocupaciones grupusculares, tribales y privadas, finalmente fueron dictaminadas y aprobadas en la Cámara de Diputados y en el Senado de la República las tres leyes secundarias que en materia de educación acompañan y teóricamente complementan los enunciados generales de las reformas al Artículo Tercero constitucional que fueron aprobadas el 15 de mayo pasado. Las facultades legislativas y los poderes meta-constitucionales del jefe del ejecutivo federal se pusieron en acción y la maquinaria política morenista se encargó de negociar, ajustar, promover o imponer los contenidos de las nuevas leyes de acuerdo a las disposiciones formales e informales dictadas por el interés presidencial. Por si alguien lo dudaba, el regreso del hiper-presidencialismo mexicano anuncia los nuevos/viejos tiempos políticos de la República.
El oficialismo obradorista ha culminado con éxito sus promesas de campaña para el sector educativo: demoler la reforma educativa del sexenio pasado. En su lugar, se ha construido una nueva épica político-educativa bajo el emblema de la Nueva escuela mexicana. El mascarón de proa de la contra-reforma está hecho de un lenguaje extraño, un amasijo híbrido, acompañado por representaciones y significados ambiguos. Se elimina la evaluación, se tenía la intención de que apareciera la “evaluación diagnóstica” aunque al final quedó excluida de la Ley para la Carrera de las Maestras y los Maestros y apenas aparece una mención en la Ley para la Mejora Continua de la Educación. Desaparecen las referencias a la calidad, pero se habla de “mejora continua” y “excelencia” de la nueva educación. Se eliminan las referencias a la “modernización educativa”, o a la importancia los incentivos al mérito individual de los profesores como mecanismo principal de movilidad laboral —seguramente porque son parte del lenguaje “neoliberal” del pasado reciente— que se utilizaron sistemáticamente desde los tiempos del salinismo hasta el peñanietismo para promover cambios en el sistema educativo nacional.
Las reacciones a las nuevas leyes no se han hecho esperar. Desde la oposición se argumenta que algunos de los cambios a las leyes son inconstitucionales, por lo que seguramente se promoverán litigios que llegarán en algún momento a las playas muy visitadas en estos tiempos de la Suprema Corte de Justicia. Para la derecha más radical, las reformas son regresivas, prebendarias, que amenazan a la calidad y viabilidad de la educación mexicana. En distintos tonos dramáticos, la derecha panista califica al gobierno como “destructor”, mientras que desde la izquierda perredista (o lo que de eso quede) se acusa al presidente de que “no le interesan los niños”. Organismos como México Evalúa califican como “entreguista” al gobierno al ceder a la CNTE el control de las plazas docentes. En contraste, desde el morenismo, en sus diversas versiones, se celebra con satisfacción el dulce sabor del deber cumplido. Para el sindicato, especialmente el representado por la Sección 22 de la CNTE, las nuevas leyes son producto de sus prolongadas luchas, plantones y movilizaciones, un triunfo político que demuestra que siempre tuvieron la razón, y ahora, el poder, para oponerse a las “evaluaciones punitivas”, a los castigos salariales y laborales, a la demonización de sus luchas por parte de analistas, medios y periodistas.
Estas reacciones confirman que la educación es un campo de batalla política, con sus respectivos actores, intereses, ganancias y pérdidas. Pero quizá lo analíticamente importante es que estamos observando un desplazamiento político fundamental en la configuración de la nueva reforma educativa: pasamos del énfasis de la gobernanza centrada en la promoción y coordinación del cambio educativo bajo las promesas (o ilusiones) de la calidad, hacia la reconstrucción de las bases de la gobernabilidad política del sector. Eso explica los gestos, los lenguajes, los símbolos de la nueva reforma. Se trata de pactar, negociar y conceder a la CNTE y al SNTE los poderes y espacios de una imaginaria era dorada del sindicalismo corporativo, como moneda de transacción entre el Estado y la educación básica, o mejor dicho, entre la burocracia educativa y la burocracia sindical. El ”pase automático” de los egresados de las escuelas normales a las plazas docentes (que en realidad, ni es pase ni es automático, sino que tiene algunas condicionantes importantes ya contenidas en el nuevo tercero constitucional), la participación de los maestros y sus organizaciones en todas las instancias colegiadas del sistema educativo nacional (desde las Comisiones Nacionales hasta los Consejos Técnicos de Escuela), la opinión y propuestas de los profesores y profesoras en el diseño de contenidos y prácticas educativas, forman parte de la Nueva escuela mexicana.
La lógica de la reforma a las leyes es, por supuesto, política, no técnica ni pedagógica ni romántica. Pero tiene sentido. Reconstruir las bases de la legitimidad de la autoridad educativa (el poder del Estado) es la tarea principal, y eso sólo se hace reconociendo la legitimidad y el poder de las organizaciones de maestros, las que hay, no las que deberían ser o se imaginan los opositores a las nuevas políticas educativas. En este sentido, las reformas tienen un pragmatismo político inocultable, expreso, deliberado. Se trata de desactivar la conflictividad magisterial que se ha naturalizado desde hace treinta años en la vida pública mexicana. Es una hipótesis arriesgada pero interesante: es preferible mantener umbrales de gobernabilidad efectiva de la educación antes que promover cambios en nombre de la calidad internacional o la mejora de los aprendizajes nacionales y los logros locales del sector.
Las canonjías, privilegios, redistribución de recursos, y reconocimientos forman parte del nuevo acuerdo para la gobernabilidad educativa. Las posibilidad de corrupción, clientelismo, neo-corporativismo, emergen en el horizonte como parte de las riesgos asociados a la hipótesis del nuevo oficialismo. Para ello, habrá que esperar a observar el proceso de diseño e implementación de las políticas educativas específicas, y como se adaptan o cambian a las prácticas políticas y magisteriales que forma parte de los usos y costumbres de la escuela pública contemporánea. Después de todo, hay que recordar que las leyes no son las políticas. Estas requieren procesos de traducción, organización, financiamiento, coordinación, supervisión y evaluación. Las leyes son el primer paso. La política y las políticas reaparecerán seguramente, durante el proceso de instrumentación. Existía la posibilidad de que las leyes se modificaran ayer en el Senado, pero esto no ocurrió, y se aprobaron las mismas leyes que salieron de San Lázaro. De cualquier modo, durante los próximos años veremos sí el énfasis en la gobernabilidad —es decir, la gestión del conflicto— será suficiente para fortalecer la gobernanza educativa, que significa la gestión del cambio para la mejora del sistema.
Esa tensión entre gobernabilidad y gobernanza educativa constituye el centro estratégico de la nueva reforma del sector, tal como ocurrió con la experiencia del gobierno peñista. Hoy sabemos que la gestión del conflicto devoró la gestión de los cambios a lo largo del sexenio anterior. Bajo la sombra (y el poder) del nuevo oficialismo, el escenario se puede repetir, con todo y las leyes aprobadas. El riesgo mayor es que no pase nada, que el proceso de discusión, los diagnósticos, los relatos utópicos o catastróficos sobre las implicaciones de las reformas en la construcción de la Nueva escuela mexicana, sólo queden en eso: un espectáculo político acompañado por la música de fondo de la 4T, el soundtrack de nuestra época. Para los simpatizantes del escepticismo metodológico, una extraña sensación dejà vú queda flotando en el ambiente.
(Nexos, Blog de educación, 27/09/2019)
Luego de un prolongado ir y venir, de debates más o menos informados, de recibir alguna atención pública y muchas ansiedades, angustias y preocupaciones grupusculares, tribales y privadas, finalmente fueron dictaminadas y aprobadas en la Cámara de Diputados y en el Senado de la República las tres leyes secundarias que en materia de educación acompañan y teóricamente complementan los enunciados generales de las reformas al Artículo Tercero constitucional que fueron aprobadas el 15 de mayo pasado. Las facultades legislativas y los poderes meta-constitucionales del jefe del ejecutivo federal se pusieron en acción y la maquinaria política morenista se encargó de negociar, ajustar, promover o imponer los contenidos de las nuevas leyes de acuerdo a las disposiciones formales e informales dictadas por el interés presidencial. Por si alguien lo dudaba, el regreso del hiper-presidencialismo mexicano anuncia los nuevos/viejos tiempos políticos de la República.
El oficialismo obradorista ha culminado con éxito sus promesas de campaña para el sector educativo: demoler la reforma educativa del sexenio pasado. En su lugar, se ha construido una nueva épica político-educativa bajo el emblema de la Nueva escuela mexicana. El mascarón de proa de la contra-reforma está hecho de un lenguaje extraño, un amasijo híbrido, acompañado por representaciones y significados ambiguos. Se elimina la evaluación, se tenía la intención de que apareciera la “evaluación diagnóstica” aunque al final quedó excluida de la Ley para la Carrera de las Maestras y los Maestros y apenas aparece una mención en la Ley para la Mejora Continua de la Educación. Desaparecen las referencias a la calidad, pero se habla de “mejora continua” y “excelencia” de la nueva educación. Se eliminan las referencias a la “modernización educativa”, o a la importancia los incentivos al mérito individual de los profesores como mecanismo principal de movilidad laboral —seguramente porque son parte del lenguaje “neoliberal” del pasado reciente— que se utilizaron sistemáticamente desde los tiempos del salinismo hasta el peñanietismo para promover cambios en el sistema educativo nacional.
Las reacciones a las nuevas leyes no se han hecho esperar. Desde la oposición se argumenta que algunos de los cambios a las leyes son inconstitucionales, por lo que seguramente se promoverán litigios que llegarán en algún momento a las playas muy visitadas en estos tiempos de la Suprema Corte de Justicia. Para la derecha más radical, las reformas son regresivas, prebendarias, que amenazan a la calidad y viabilidad de la educación mexicana. En distintos tonos dramáticos, la derecha panista califica al gobierno como “destructor”, mientras que desde la izquierda perredista (o lo que de eso quede) se acusa al presidente de que “no le interesan los niños”. Organismos como México Evalúa califican como “entreguista” al gobierno al ceder a la CNTE el control de las plazas docentes. En contraste, desde el morenismo, en sus diversas versiones, se celebra con satisfacción el dulce sabor del deber cumplido. Para el sindicato, especialmente el representado por la Sección 22 de la CNTE, las nuevas leyes son producto de sus prolongadas luchas, plantones y movilizaciones, un triunfo político que demuestra que siempre tuvieron la razón, y ahora, el poder, para oponerse a las “evaluaciones punitivas”, a los castigos salariales y laborales, a la demonización de sus luchas por parte de analistas, medios y periodistas.
Estas reacciones confirman que la educación es un campo de batalla política, con sus respectivos actores, intereses, ganancias y pérdidas. Pero quizá lo analíticamente importante es que estamos observando un desplazamiento político fundamental en la configuración de la nueva reforma educativa: pasamos del énfasis de la gobernanza centrada en la promoción y coordinación del cambio educativo bajo las promesas (o ilusiones) de la calidad, hacia la reconstrucción de las bases de la gobernabilidad política del sector. Eso explica los gestos, los lenguajes, los símbolos de la nueva reforma. Se trata de pactar, negociar y conceder a la CNTE y al SNTE los poderes y espacios de una imaginaria era dorada del sindicalismo corporativo, como moneda de transacción entre el Estado y la educación básica, o mejor dicho, entre la burocracia educativa y la burocracia sindical. El ”pase automático” de los egresados de las escuelas normales a las plazas docentes (que en realidad, ni es pase ni es automático, sino que tiene algunas condicionantes importantes ya contenidas en el nuevo tercero constitucional), la participación de los maestros y sus organizaciones en todas las instancias colegiadas del sistema educativo nacional (desde las Comisiones Nacionales hasta los Consejos Técnicos de Escuela), la opinión y propuestas de los profesores y profesoras en el diseño de contenidos y prácticas educativas, forman parte de la Nueva escuela mexicana.
La lógica de la reforma a las leyes es, por supuesto, política, no técnica ni pedagógica ni romántica. Pero tiene sentido. Reconstruir las bases de la legitimidad de la autoridad educativa (el poder del Estado) es la tarea principal, y eso sólo se hace reconociendo la legitimidad y el poder de las organizaciones de maestros, las que hay, no las que deberían ser o se imaginan los opositores a las nuevas políticas educativas. En este sentido, las reformas tienen un pragmatismo político inocultable, expreso, deliberado. Se trata de desactivar la conflictividad magisterial que se ha naturalizado desde hace treinta años en la vida pública mexicana. Es una hipótesis arriesgada pero interesante: es preferible mantener umbrales de gobernabilidad efectiva de la educación antes que promover cambios en nombre de la calidad internacional o la mejora de los aprendizajes nacionales y los logros locales del sector.
Las canonjías, privilegios, redistribución de recursos, y reconocimientos forman parte del nuevo acuerdo para la gobernabilidad educativa. Las posibilidad de corrupción, clientelismo, neo-corporativismo, emergen en el horizonte como parte de las riesgos asociados a la hipótesis del nuevo oficialismo. Para ello, habrá que esperar a observar el proceso de diseño e implementación de las políticas educativas específicas, y como se adaptan o cambian a las prácticas políticas y magisteriales que forma parte de los usos y costumbres de la escuela pública contemporánea. Después de todo, hay que recordar que las leyes no son las políticas. Estas requieren procesos de traducción, organización, financiamiento, coordinación, supervisión y evaluación. Las leyes son el primer paso. La política y las políticas reaparecerán seguramente, durante el proceso de instrumentación. Existía la posibilidad de que las leyes se modificaran ayer en el Senado, pero esto no ocurrió, y se aprobaron las mismas leyes que salieron de San Lázaro. De cualquier modo, durante los próximos años veremos sí el énfasis en la gobernabilidad —es decir, la gestión del conflicto— será suficiente para fortalecer la gobernanza educativa, que significa la gestión del cambio para la mejora del sistema.
Esa tensión entre gobernabilidad y gobernanza educativa constituye el centro estratégico de la nueva reforma del sector, tal como ocurrió con la experiencia del gobierno peñista. Hoy sabemos que la gestión del conflicto devoró la gestión de los cambios a lo largo del sexenio anterior. Bajo la sombra (y el poder) del nuevo oficialismo, el escenario se puede repetir, con todo y las leyes aprobadas. El riesgo mayor es que no pase nada, que el proceso de discusión, los diagnósticos, los relatos utópicos o catastróficos sobre las implicaciones de las reformas en la construcción de la Nueva escuela mexicana, sólo queden en eso: un espectáculo político acompañado por la música de fondo de la 4T, el soundtrack de nuestra época. Para los simpatizantes del escepticismo metodológico, una extraña sensación dejà vú queda flotando en el ambiente.
Thursday, September 19, 2019
Espejo de números
Estación de paso
Educación: el espejo de los números
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 19/09/2019)
El más reciente informe de la OCDE sobre el estado de la educación en el mundo ofrece algunas pistas sobre las relaciones entre los sistemas escolares y sus contribuciones al desarrollo de los individuos y de las sociedades. Education at a Glance 2019 es un diagnóstico orientado hacia la identificación de los logros y déficits que se acumulan cada año entre los países miembros de la organización en sus respectivos sectores educativos. Como todos los documentos similares, el reporte contiene abundantes datos estadísticos ordenados en tablas, cuadros y gráficos, que son de utilidad para apreciar, con los anteojos debidos, la magnitud de los problemas educativos contemporáneos.
Este año, el reporte identifica varios aspectos relevantes que aguardan por una exploración cuidadosa, matizada y contextualizada. El número de titulados universitarios, por ejemplo. En el documento se afirma que la demanda por educación universitaria continúa una tendencia a la alza, que confirma un patrón de expansión sostenido desde hace varias décadas. Hoy (2018) el 44% de las personas entre 25 y 34 años de edad poseen un título universitario, cuando hace una década (2008) ese porcentaje llegaba al 35%. Es decir, en solo diez años, ha crecido un 10% más esa franja de población joven (“grupo etario” le dicen los demógrafos), que se ha incorporado a la república de los universitarios egresados y titulados de los países de la OCDE. O sea, cada año aumenta en un punto porcentual esa cifra, lo que permite calcular -ceteris paribus- que hacia el 2030 la mayor parte de esa población (6 de cada 10) configurará un voluminoso conglomerado de titulados universitarios.
Las implicaciones de esta expansión son varias. En términos generales se confirma algo que ya se sabe desde hace tiempo: poseer un título universitario mejora los salarios y los empleos de sus poseedores. El carácter casi mágico de los títulos y diplomas universitarios en el mercado laboral se expresa en que las personas entre 25 y 34 años con educación universitaria ganan un 38% más que sus homólogos que sólo cuentan con educación media superior. Y si se alarga en el tiempo esa misma comparación, las personas entre 45 y 54 años con estudios universitarios ganan un 70% más de ingresos que sus semejantes con escolaridad inferior. La combinación de edad, capital escolar y capital laboral diferencia salarialmente en el largo plazo a los universitarios y a los no universitarios.
Otra implicación importante tiene que ver con relación entre escolaridad y participación social de las poblaciones. Las teorías clásicas y contemporáneas de la modernización han marcado como una característica del desarrollo que a mayor escolaridad mayor participación de los individuos y de sus grupos de referencia. En el reporte, se señala que la participación en actividades culturales y deportivas se incrementa con el grado de escolaridad. Un 90% de los individuos con mayor escolaridad participa regularmente en este tipo de actividades, contra un 60% de los individuos con menor nivel de escolaridad.
Un datos más tiene que ver con el envejecimiento de la planta de profesores. Es interesante observar cómo la expansión sostenida de la demanda y la oferta de educación de la población joven descansa en un acelerado envejecimiento del profesorado. Hoy, la franja de los profesores cincuentones (los que tienen entre 50 y 59 años) es ya superior a la franja de los que tienen entre 25 y 34 años de edad. Eso significa que el profesorado de los sistemas educativos nacionales de los países de la OCDE experimentan la transición demográfica global que inició desde finales del siglo pasado, donde la base de la pirámide poblacional se reduce y se ensancha la parte media y alta de la misma. El resultado es un alargamiento entre las edades de contacto entre profesores y estudiantes, donde maestros cada vez más viejos interactúan con estudiantes cada vez más jóvenes, con habilidades, marcos de referencia y prácticas educativas y pedagógicas más distantes.
Estos asuntos forman parte de las agendas y las políticas educativas nacionales e internacionales. Los datos son apenas puertas de entrada para explorar con mayor cautela lo que ocurre en distintas escalas y niveles educativos de países como México, donde las diferencias con respecto a los promedios de la OCDE suelen ser muy marcadas. Examinar los números es siempre un ejercicio intelectual y técnico ineludible para apreciar las realidades empíricas y sus complejidades. Pero para ello se requieren los anteojos adecuados, que miren en el espejo de los números los diablos que los gobiernan, como afirmaba hace algunos años, en buen tono pedagógico, Hans Magnus Enzensberger.
Educación: el espejo de los números
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 19/09/2019)
El más reciente informe de la OCDE sobre el estado de la educación en el mundo ofrece algunas pistas sobre las relaciones entre los sistemas escolares y sus contribuciones al desarrollo de los individuos y de las sociedades. Education at a Glance 2019 es un diagnóstico orientado hacia la identificación de los logros y déficits que se acumulan cada año entre los países miembros de la organización en sus respectivos sectores educativos. Como todos los documentos similares, el reporte contiene abundantes datos estadísticos ordenados en tablas, cuadros y gráficos, que son de utilidad para apreciar, con los anteojos debidos, la magnitud de los problemas educativos contemporáneos.
Este año, el reporte identifica varios aspectos relevantes que aguardan por una exploración cuidadosa, matizada y contextualizada. El número de titulados universitarios, por ejemplo. En el documento se afirma que la demanda por educación universitaria continúa una tendencia a la alza, que confirma un patrón de expansión sostenido desde hace varias décadas. Hoy (2018) el 44% de las personas entre 25 y 34 años de edad poseen un título universitario, cuando hace una década (2008) ese porcentaje llegaba al 35%. Es decir, en solo diez años, ha crecido un 10% más esa franja de población joven (“grupo etario” le dicen los demógrafos), que se ha incorporado a la república de los universitarios egresados y titulados de los países de la OCDE. O sea, cada año aumenta en un punto porcentual esa cifra, lo que permite calcular -ceteris paribus- que hacia el 2030 la mayor parte de esa población (6 de cada 10) configurará un voluminoso conglomerado de titulados universitarios.
Las implicaciones de esta expansión son varias. En términos generales se confirma algo que ya se sabe desde hace tiempo: poseer un título universitario mejora los salarios y los empleos de sus poseedores. El carácter casi mágico de los títulos y diplomas universitarios en el mercado laboral se expresa en que las personas entre 25 y 34 años con educación universitaria ganan un 38% más que sus homólogos que sólo cuentan con educación media superior. Y si se alarga en el tiempo esa misma comparación, las personas entre 45 y 54 años con estudios universitarios ganan un 70% más de ingresos que sus semejantes con escolaridad inferior. La combinación de edad, capital escolar y capital laboral diferencia salarialmente en el largo plazo a los universitarios y a los no universitarios.
Otra implicación importante tiene que ver con relación entre escolaridad y participación social de las poblaciones. Las teorías clásicas y contemporáneas de la modernización han marcado como una característica del desarrollo que a mayor escolaridad mayor participación de los individuos y de sus grupos de referencia. En el reporte, se señala que la participación en actividades culturales y deportivas se incrementa con el grado de escolaridad. Un 90% de los individuos con mayor escolaridad participa regularmente en este tipo de actividades, contra un 60% de los individuos con menor nivel de escolaridad.
Un datos más tiene que ver con el envejecimiento de la planta de profesores. Es interesante observar cómo la expansión sostenida de la demanda y la oferta de educación de la población joven descansa en un acelerado envejecimiento del profesorado. Hoy, la franja de los profesores cincuentones (los que tienen entre 50 y 59 años) es ya superior a la franja de los que tienen entre 25 y 34 años de edad. Eso significa que el profesorado de los sistemas educativos nacionales de los países de la OCDE experimentan la transición demográfica global que inició desde finales del siglo pasado, donde la base de la pirámide poblacional se reduce y se ensancha la parte media y alta de la misma. El resultado es un alargamiento entre las edades de contacto entre profesores y estudiantes, donde maestros cada vez más viejos interactúan con estudiantes cada vez más jóvenes, con habilidades, marcos de referencia y prácticas educativas y pedagógicas más distantes.
Estos asuntos forman parte de las agendas y las políticas educativas nacionales e internacionales. Los datos son apenas puertas de entrada para explorar con mayor cautela lo que ocurre en distintas escalas y niveles educativos de países como México, donde las diferencias con respecto a los promedios de la OCDE suelen ser muy marcadas. Examinar los números es siempre un ejercicio intelectual y técnico ineludible para apreciar las realidades empíricas y sus complejidades. Pero para ello se requieren los anteojos adecuados, que miren en el espejo de los números los diablos que los gobiernan, como afirmaba hace algunos años, en buen tono pedagógico, Hans Magnus Enzensberger.
Thursday, September 05, 2019
Lecciones trogloditas
Estación de paso
Ley y costumbres: lecciones trogloditas
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 05/09/2019)
En 1721, cuando Montesquieu publicó de manera anónima su novela Cartas persas, lo que pensaba era una genialidad para la época y para hoy: describir a través del género epistolar las ideas y costumbres de cuatro amigos persas sobre lo que ocurría en la vida cotidiana de países musulmanes y católicos. A través de esa novela, el gran filósofo francés recorría los problemas de la moral, la política y el poder desde la perspectiva de los usos y costumbres de los protagonistas, y de las historias y anécdotas que éstos relataban. De ese libro surgiría años después Del espíritu de las leyes, quizá la obra más citada y conocida de la filosofía del derecho y la filosofía política contemporánea.
La aportación para disciplinas como la sociología o la ciencia política de Montesquieu es una idea formidable: las costumbres operan como leyes. Para no pocos críticos del siglo de las luces, las costumbres eran contrarias a las leyes: las leyes se hacen para modificar las costumbres, las prácticas, los hábitos de las personas y de las comunidades. Pero otros, las leyes eran elaboraciones racionales destinadas a marcar los límites de lo permitido, bajo cierta noción de que la imagen de lo público (el orden, la paz, la cohesión, la obediencia, la felicidad) es un bien que hay que preservar a través de leyes incluso en contra de las costumbres. Frente a las críticas, Montesquieu fue contundente: la fuerza de la ley palidece frente al imperio del costumbrismo. Por ello, las costumbres son la fuente de toda legislación: toda aspiración de orden legal-racional es hacer de las leyes parte del imperio de las costumbres.
Este debate clásico nunca es impertinente. La retórica del Estado de derecho, de la fuerza del Estado, del imperio de la ley, son polvos de aquellos lodos. Aún encontramos vivos a los críticos de Montesquieu: para cambiar a la sociedad primero hay que cambiar las leyes y luego obligar a cumplirlas. Pero es la fuerza de las costumbres, de las prácticas, la que en realidad conforma el subsuelo profundo de la vida social, muchas veces en contra o al margen de las leyes. Las leyes se pueden cambiar por decreto; las costumbres, no. Unas se pueden consultar, negociar, votar, adaptar y promulgar. Las otras obedecen a las prácticas cotidianas de la vida social, “naturalizan” y suavizan la coexistencia diaria de individuos, grupos e instituciones. Por ello, las relaciones entre orden, leyes y costumbres son siempre articulaciones complejas, conflictivas, ambiguas.
Recordar a Montesquieu nunca es ocioso. Hoy, por ejemplo, la reforma educativa alcanzó las tierras de la educación superior, donde se discute desde hace meses una posible nueva “Ley General de Educación Superior” (LGES), que probablemente sustituirá a la vieja “Ley para la Coordinación de la Educación Superior” (LCES), que data de 1978. El problema es que la vieja ley nunca pudo implementarse de manera eficaz para coordinar y articular un sistema nacional de educación superior, que eran dos de sus propósitos fundamentales. La educación superior se expandió aceleradamente, multiplicando caóticamente sus ofertas públicas y privadas, introduciendo una gran cantidad de programas dirigidos a mejorar el salario de los profesores de tiempo completo, la calidad, el financiamiento o la diversificación tanto del sector público como del privado. Ahí, al calor de las nuevas políticas de modernización y de calidad de la educación superior, y mediante el empleo sistemático de incentivos y estímulos al desempeño, muchas cosas cambiaron pero, al mismo tiempo, se construyeron nuevas rutinas, prácticas y costumbres. En otras palabras, sin tocar la ley, a lo largo de más de cuatro décadas nuevas costumbres se legitimaron en el escenario de la educación superior, configurando comportamientos institucionales no cooperativos.
Lo que tenemos hoy es un territorio institucional fragmentado, un no-sistema de educación superior, habitado por rutinas extrañas y paradójicas. La gestión del financiamiento público descansa en lo que hacen o dejar de hacer los rectores y directivos con las autoridades de Hacienda, la SEP o la Cámara de Diputados, con los Gobernadores, con los diputados locales. Para tener acceso a programas adicionales, las universidades necesitan participar en programas basados en indicadores de desempeño (programas acreditados, número de doctores, miembros del SNI, internacionalización). El juego de los incentivos organiza la búsqueda de recompensas y eso naturaliza las prácticas. ¿Una nueva legislación reformaría el juego y las costumbres? Los trogloditas imaginarios que habitan las Cartas persas de Montesquieu dirían que sí. El narrador que los describe diría que, muy probablemente, no.
Ley y costumbres: lecciones trogloditas
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 05/09/2019)
En 1721, cuando Montesquieu publicó de manera anónima su novela Cartas persas, lo que pensaba era una genialidad para la época y para hoy: describir a través del género epistolar las ideas y costumbres de cuatro amigos persas sobre lo que ocurría en la vida cotidiana de países musulmanes y católicos. A través de esa novela, el gran filósofo francés recorría los problemas de la moral, la política y el poder desde la perspectiva de los usos y costumbres de los protagonistas, y de las historias y anécdotas que éstos relataban. De ese libro surgiría años después Del espíritu de las leyes, quizá la obra más citada y conocida de la filosofía del derecho y la filosofía política contemporánea.
La aportación para disciplinas como la sociología o la ciencia política de Montesquieu es una idea formidable: las costumbres operan como leyes. Para no pocos críticos del siglo de las luces, las costumbres eran contrarias a las leyes: las leyes se hacen para modificar las costumbres, las prácticas, los hábitos de las personas y de las comunidades. Pero otros, las leyes eran elaboraciones racionales destinadas a marcar los límites de lo permitido, bajo cierta noción de que la imagen de lo público (el orden, la paz, la cohesión, la obediencia, la felicidad) es un bien que hay que preservar a través de leyes incluso en contra de las costumbres. Frente a las críticas, Montesquieu fue contundente: la fuerza de la ley palidece frente al imperio del costumbrismo. Por ello, las costumbres son la fuente de toda legislación: toda aspiración de orden legal-racional es hacer de las leyes parte del imperio de las costumbres.
Este debate clásico nunca es impertinente. La retórica del Estado de derecho, de la fuerza del Estado, del imperio de la ley, son polvos de aquellos lodos. Aún encontramos vivos a los críticos de Montesquieu: para cambiar a la sociedad primero hay que cambiar las leyes y luego obligar a cumplirlas. Pero es la fuerza de las costumbres, de las prácticas, la que en realidad conforma el subsuelo profundo de la vida social, muchas veces en contra o al margen de las leyes. Las leyes se pueden cambiar por decreto; las costumbres, no. Unas se pueden consultar, negociar, votar, adaptar y promulgar. Las otras obedecen a las prácticas cotidianas de la vida social, “naturalizan” y suavizan la coexistencia diaria de individuos, grupos e instituciones. Por ello, las relaciones entre orden, leyes y costumbres son siempre articulaciones complejas, conflictivas, ambiguas.
Recordar a Montesquieu nunca es ocioso. Hoy, por ejemplo, la reforma educativa alcanzó las tierras de la educación superior, donde se discute desde hace meses una posible nueva “Ley General de Educación Superior” (LGES), que probablemente sustituirá a la vieja “Ley para la Coordinación de la Educación Superior” (LCES), que data de 1978. El problema es que la vieja ley nunca pudo implementarse de manera eficaz para coordinar y articular un sistema nacional de educación superior, que eran dos de sus propósitos fundamentales. La educación superior se expandió aceleradamente, multiplicando caóticamente sus ofertas públicas y privadas, introduciendo una gran cantidad de programas dirigidos a mejorar el salario de los profesores de tiempo completo, la calidad, el financiamiento o la diversificación tanto del sector público como del privado. Ahí, al calor de las nuevas políticas de modernización y de calidad de la educación superior, y mediante el empleo sistemático de incentivos y estímulos al desempeño, muchas cosas cambiaron pero, al mismo tiempo, se construyeron nuevas rutinas, prácticas y costumbres. En otras palabras, sin tocar la ley, a lo largo de más de cuatro décadas nuevas costumbres se legitimaron en el escenario de la educación superior, configurando comportamientos institucionales no cooperativos.
Lo que tenemos hoy es un territorio institucional fragmentado, un no-sistema de educación superior, habitado por rutinas extrañas y paradójicas. La gestión del financiamiento público descansa en lo que hacen o dejar de hacer los rectores y directivos con las autoridades de Hacienda, la SEP o la Cámara de Diputados, con los Gobernadores, con los diputados locales. Para tener acceso a programas adicionales, las universidades necesitan participar en programas basados en indicadores de desempeño (programas acreditados, número de doctores, miembros del SNI, internacionalización). El juego de los incentivos organiza la búsqueda de recompensas y eso naturaliza las prácticas. ¿Una nueva legislación reformaría el juego y las costumbres? Los trogloditas imaginarios que habitan las Cartas persas de Montesquieu dirían que sí. El narrador que los describe diría que, muy probablemente, no.
Thursday, August 22, 2019
La autonomia y sus narrativas
Estación de paso
La autonomía y sus narrativas
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 22/08/2019)
La universidad se hizo autónoma por la revolución de nuestra palabra, nuestra huelga y nuestra sangre
Frase pronunciada por estudiantes de la Universidad Nacional, mayo 1929.
¿Qué significa hoy la autonomía universitaria? ¿Cómo han cambiado los relatos en torno a su importancia, función y alcances para el desarrollo de las universidades públicas? ¿De qué manera los cambios contextuales han impactado sus significados? Estas cuestiones forman parte de la construcción de un nuevo horizonte narrativo entre las universidades públicas latinoamericanas, un horizonte en el cual coexisten varios tipos de autonomías y definiciones que obedecen a una relación compleja entre diagnósticos, interpretaciones, entornos e historias institucionales.
Ello fue uno de los motivos de la celebración de los 90 años de la UNAM y los 70 de la fundación de la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL). La reunión fue una valiosa oportunidad para reunir a medio centenar de rectores y académicos para reflexionar en torno a los significados y desafíos contemporáneos de la autonomía universitaria en América Latina y El Caribe. En un par de días (15 y 16 de agosto), los participantes abordaron desde diversas perspectivas el tema, lo que permitió identificar preocupaciones comunes desde posiciones distintas. Un recuento breve permite formular algunos de los puntos centrales del seminario convocado por la UDUAL y la UNAM.
La heterogeneidad como rasgo de las autonomías. No hay un solo significado de la autonomía universitaria. Las defensas heroicas de la autonomía coexisten con las defensas políticas o ideológicas de las universidades públicas. La fe, el pragmatismo y la razón se mezclan en las nuevas narrativas sobre la universidad, en entornos donde el escepticismo, la crítica o los embates políticos francos a la idea misma de la autonomía académica e intelectual universitaria se han multiplicado en los últimos años. Bolsonaro en Brasil, o Trump en los Estados Unidos, representan esos nuevos contextos de anti-intelectualismo, escepticismo y agresión política a las universidades públicas.
La autonomía es un arreglo institucional surgido en contextos de crisis. Las movilizaciones estudiantiles de la Universidad de Córdoba en 1918, o de la Universidad Nacional de México en 1929, implicaron una demanda de libertades académicas, intelectuales y organizativas que imprimieron sentido y coherencia al reclamo autonómico universitario. Ello significó la contención de las intervenciones del Estado y de los grupos de poder en la vida interna de la universidad, a la vez que legitimó el gobierno colegiado y la autonomía institucional como medios para proteger las libertades de cátedra y de investigación en las universidades. Ese fue el relato dominante durante casi todo el siglo XX, que impulsó diversos procesos reformadores universitarios en muchos países.
Pero la modernización de la autonomía de las universidades que se experimentó con diversas intensidades durante las dos últimas décadas del siglo pasado, ocurrió en contextos de crisis económica y de financiamiento a las universidades públicas. Fue una modernización impulsada en buena medida por el cambio en las políticas públicas de educación superior en la región. Más recientemente, a lo largo del siglo XXI una suerte de crisis de identidad de las universidades ha modificado el sentido mismo de la autonomía, sujeta desde hace tiempo a la evaluación externa del desempeño de las universidades públicas, en contextos donde la multiplicación anárquica de las ofertas privadas y públicas han relocalizado el papel y las funciones tradicionales de las universidades federales y estatales.
Los relatos sobre la autonomía han perdido fuerza política. Uno de los rasgos históricos de la autonomía universitaria en América Latina es su fuerza épica. El “Manifiesto Liminar” de los estudiantes cordobeses, o la reivindicación del triunfo de la primera autonomía como resultado de ”la palabra, la sangre y la huelga” de los estudiantes mexicanos de 1929, fueron emblemáticos de ese sentido casi dramático de la autonomía universitaria en la región. Hoy, la épica de la autonomía es una suerte de épica de indicadores, centrada en mostrar datos sobre el desempeño, calidad, prestigio o impactos de las universidades sobre sus entornos locales, nacionales o internacionales. Es una épica sin fuerza política, una suerte de “épica técnica” que parece débil frente a la descalificación en bloque que hacen los nuevos oficialismos de izquierda o de derechas sobre la autonomía universitaria. En eso se parecen los arrebatos de Trump o Bolsonaro con los de Maduro en Venezuela o de Ortega en Nicaragua.
Existe un “déficit argumentativo” de la autonomía universitaria contemporánea. Ese déficit quizá se explica porque no hay una imagen clara de la universidad pública ni entre los propios universitarios ni entre los poderes públicos. Las imágenes son ambiguas y contradictorias. Las universidad emprendedora coexiste con la universidad crítica, la humanista, la reflexiva, o la científica; la universidad flexible, internacionalizada, competitiva, innovadora, coexiste con la imagen de la universidad para el desarrollo, democrática, equitativa, pertinente. Esa diversidad de imágenes tal vez explica la heterogeneidad de los relatos autonómicos contemporáneos. Pero el resultado es el mismo: la autonomía se ha convertido una categoría vaciada de significado, ambigua, contradictoria, confusa, en un contexto donde a las universidades públicas se les considera refugio de académicos que “levitan”, de fifís y privilegiados.
En ese contexto, el desafío mayor consiste en elaborar un nuevo discurso sobre la autonomía universitaria como parte de una narrativa política potente y profunda. Una épica que dote de sentido y coherencia a la idea misma de la universidad y de lo público en un nuevo contexto. De otro modo, las tendencias hacia la heteronomía de las universidades por la vía del Estado o del mercado con sus propias narrativas neo-utilitarias, competitivas y de ilusiones de clase mundial, continuarán colonizando el significado de la autonomía universitaria contemporánea.
La autonomía y sus narrativas
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 22/08/2019)
La universidad se hizo autónoma por la revolución de nuestra palabra, nuestra huelga y nuestra sangre
Frase pronunciada por estudiantes de la Universidad Nacional, mayo 1929.
¿Qué significa hoy la autonomía universitaria? ¿Cómo han cambiado los relatos en torno a su importancia, función y alcances para el desarrollo de las universidades públicas? ¿De qué manera los cambios contextuales han impactado sus significados? Estas cuestiones forman parte de la construcción de un nuevo horizonte narrativo entre las universidades públicas latinoamericanas, un horizonte en el cual coexisten varios tipos de autonomías y definiciones que obedecen a una relación compleja entre diagnósticos, interpretaciones, entornos e historias institucionales.
Ello fue uno de los motivos de la celebración de los 90 años de la UNAM y los 70 de la fundación de la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL). La reunión fue una valiosa oportunidad para reunir a medio centenar de rectores y académicos para reflexionar en torno a los significados y desafíos contemporáneos de la autonomía universitaria en América Latina y El Caribe. En un par de días (15 y 16 de agosto), los participantes abordaron desde diversas perspectivas el tema, lo que permitió identificar preocupaciones comunes desde posiciones distintas. Un recuento breve permite formular algunos de los puntos centrales del seminario convocado por la UDUAL y la UNAM.
La heterogeneidad como rasgo de las autonomías. No hay un solo significado de la autonomía universitaria. Las defensas heroicas de la autonomía coexisten con las defensas políticas o ideológicas de las universidades públicas. La fe, el pragmatismo y la razón se mezclan en las nuevas narrativas sobre la universidad, en entornos donde el escepticismo, la crítica o los embates políticos francos a la idea misma de la autonomía académica e intelectual universitaria se han multiplicado en los últimos años. Bolsonaro en Brasil, o Trump en los Estados Unidos, representan esos nuevos contextos de anti-intelectualismo, escepticismo y agresión política a las universidades públicas.
La autonomía es un arreglo institucional surgido en contextos de crisis. Las movilizaciones estudiantiles de la Universidad de Córdoba en 1918, o de la Universidad Nacional de México en 1929, implicaron una demanda de libertades académicas, intelectuales y organizativas que imprimieron sentido y coherencia al reclamo autonómico universitario. Ello significó la contención de las intervenciones del Estado y de los grupos de poder en la vida interna de la universidad, a la vez que legitimó el gobierno colegiado y la autonomía institucional como medios para proteger las libertades de cátedra y de investigación en las universidades. Ese fue el relato dominante durante casi todo el siglo XX, que impulsó diversos procesos reformadores universitarios en muchos países.
Pero la modernización de la autonomía de las universidades que se experimentó con diversas intensidades durante las dos últimas décadas del siglo pasado, ocurrió en contextos de crisis económica y de financiamiento a las universidades públicas. Fue una modernización impulsada en buena medida por el cambio en las políticas públicas de educación superior en la región. Más recientemente, a lo largo del siglo XXI una suerte de crisis de identidad de las universidades ha modificado el sentido mismo de la autonomía, sujeta desde hace tiempo a la evaluación externa del desempeño de las universidades públicas, en contextos donde la multiplicación anárquica de las ofertas privadas y públicas han relocalizado el papel y las funciones tradicionales de las universidades federales y estatales.
Los relatos sobre la autonomía han perdido fuerza política. Uno de los rasgos históricos de la autonomía universitaria en América Latina es su fuerza épica. El “Manifiesto Liminar” de los estudiantes cordobeses, o la reivindicación del triunfo de la primera autonomía como resultado de ”la palabra, la sangre y la huelga” de los estudiantes mexicanos de 1929, fueron emblemáticos de ese sentido casi dramático de la autonomía universitaria en la región. Hoy, la épica de la autonomía es una suerte de épica de indicadores, centrada en mostrar datos sobre el desempeño, calidad, prestigio o impactos de las universidades sobre sus entornos locales, nacionales o internacionales. Es una épica sin fuerza política, una suerte de “épica técnica” que parece débil frente a la descalificación en bloque que hacen los nuevos oficialismos de izquierda o de derechas sobre la autonomía universitaria. En eso se parecen los arrebatos de Trump o Bolsonaro con los de Maduro en Venezuela o de Ortega en Nicaragua.
Existe un “déficit argumentativo” de la autonomía universitaria contemporánea. Ese déficit quizá se explica porque no hay una imagen clara de la universidad pública ni entre los propios universitarios ni entre los poderes públicos. Las imágenes son ambiguas y contradictorias. Las universidad emprendedora coexiste con la universidad crítica, la humanista, la reflexiva, o la científica; la universidad flexible, internacionalizada, competitiva, innovadora, coexiste con la imagen de la universidad para el desarrollo, democrática, equitativa, pertinente. Esa diversidad de imágenes tal vez explica la heterogeneidad de los relatos autonómicos contemporáneos. Pero el resultado es el mismo: la autonomía se ha convertido una categoría vaciada de significado, ambigua, contradictoria, confusa, en un contexto donde a las universidades públicas se les considera refugio de académicos que “levitan”, de fifís y privilegiados.
En ese contexto, el desafío mayor consiste en elaborar un nuevo discurso sobre la autonomía universitaria como parte de una narrativa política potente y profunda. Una épica que dote de sentido y coherencia a la idea misma de la universidad y de lo público en un nuevo contexto. De otro modo, las tendencias hacia la heteronomía de las universidades por la vía del Estado o del mercado con sus propias narrativas neo-utilitarias, competitivas y de ilusiones de clase mundial, continuarán colonizando el significado de la autonomía universitaria contemporánea.
Thursday, August 08, 2019
1969: La nostalgia como museo
Estación de paso
La nostalgia como museo
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 08/08/2019)
Hace exactamente cinco décadas, dos acontecimientos llamaron la atención del mundo. Uno fue el viaje a la luna protagonizado por tres astronautas norteamericanos, un hecho que culminaba una década de experimentos y aproximaciones científicas. La otra noticia era la celebración del Festival de Woodstock, en Bethel Woods, una granja del estado de Nueva York, donde decenas de miles de jóvenes pasaron tres días de “paz y música”. Ambos eventos fueron espectaculares por causas distintas. Uno era el triunfo de la inteligencia humana, el producto de años de investigación científica y desarrollo tecnológico aeroespacial (Programa Apolo). El otro era el cénit del movimiento hippie asociado al rock, la expresión mayor y más prolongada de las prácticas e imaginarios asociados a la libertad, las drogas, el espíritu comunitario, la rebeldía organizada que se había acumulado a lo largo de los años sesenta.
El Apolo 11 y sus tripulantes (Nel Amstrong, Buzz Aldrin y Michel Collins) representaban el sueño de una generación de políticos, científicos y gobernantes. Woodstock representaba la utopía de una generación que deseaba romper con las tradiciones e inercias del conservadurismo de la época. Ambas generaciones eran el producto de la segunda posguerra, los baby-boomers que por la vía de la ciencia, la política, la música o la cultura se arriesgaban a emprender proyectos diferentes, ambiciosos, desmesurados. La ingenuidad y la disciplina, la imaginación y el poder, la rebeldía y la paciencia, la certeza y la confusión, fueron la mezcla de valores y sentimientos que alimentaron con distintos intereses y pasiones la hechura de los acontecimientos.
Los dos eventos compartieron el mismo contexto: la guerra fría. Y ambos también experimentaban oportunidades y limitaciones: un capitalismo de alto crecimiento económico combinado con déficits de representación política y una extendida aunque vaga sensación de malestar moral y cultural. Las críticas al consumismo feroz, la amenaza del comunismo, las movilizaciones contra la guerra de Vietnam, coexistían con la intolerancia, política y las crecientes dificultades de las democracias liberales para traducir el malestar de los jóvenes en legitimidad política de los gobiernos nacionales. Algunos llamaron a estos procesos “crisis de las democracias”.
El Apolo 11 y Woodstock fueron iluminados por la misma luna. Los meses de julio y agosto de aquel verano del ´69 una luna llena descendía sobre doscientas mil personas en Bethel Woods, la misma luna que había sido conquistada sólo un mes antes por tres solitarios astronautas ante los ojos de millones de espectadores que seguían la hazaña por televisión. La épica espacial y la épica cultural alimentaron dos de los relatos fundamentales sobre la modernidad experimentada durante los años sesenta. Una era sobre la nueva frontera, el triunfo de la curiosidad científica y el desarrollo tecnológico sobre el universo que comenzaba con la conquista simbólica de la luna. La otra épica era la invención de una nueva utopía: la libertad y el espíritu comunitario coexistiendo durante tres largos días bajo la lluvia, arropados por música de rock.
El despegue y el aterrizaje de la nave Apolo, la caminata lunar, las palabras de Aldrin transmitidas por televisión, representaban la realización de un esfuerzo de casi una década dirigido por la ambición científica y política de un gobierno y un régimen empeñado en mostrar su superioridad sobre otro. Las interpretaciones de Jimi Hendrix, Joe Cocker, Jefferson Airplane, Carlos Santana o The Who frente a una multitud de jóvenes empapados bailando y cantando entre el lodo y baños improvisados, representaban el romanticismo terrenal de una utopía cuya propia naturaleza era la imposibilidad.
Pero la nostalgia bien cabe en un museo. Uno es el fin de un sueño; otro la confirmación de una ruta. Ambos son hoy piezas de sus respectivas salas de exposiciones, que alimentan la nostalgia y sus parafernalias, melancolías e ilusiones. Después de todo, como escribió en algún lugar Nathaniel Hawthorne a la mitad del siglo XIX, toda nostalgia es un conjunto desordenado de recuerdos poblados de espectros. Para el caso, un trío de fantasmas posados en la superficie lunar, mientras que decenas de miles de espirítus bailaban a la luz de la misma luna extrañas canciones a las que en algún tiempo se les llamaba rock, y que se presentaba como la música del futuro de una nueva sociedad. Aquellos acontecimientos son hoy objetos de museo.
La nostalgia como museo
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 08/08/2019)
Hace exactamente cinco décadas, dos acontecimientos llamaron la atención del mundo. Uno fue el viaje a la luna protagonizado por tres astronautas norteamericanos, un hecho que culminaba una década de experimentos y aproximaciones científicas. La otra noticia era la celebración del Festival de Woodstock, en Bethel Woods, una granja del estado de Nueva York, donde decenas de miles de jóvenes pasaron tres días de “paz y música”. Ambos eventos fueron espectaculares por causas distintas. Uno era el triunfo de la inteligencia humana, el producto de años de investigación científica y desarrollo tecnológico aeroespacial (Programa Apolo). El otro era el cénit del movimiento hippie asociado al rock, la expresión mayor y más prolongada de las prácticas e imaginarios asociados a la libertad, las drogas, el espíritu comunitario, la rebeldía organizada que se había acumulado a lo largo de los años sesenta.
El Apolo 11 y sus tripulantes (Nel Amstrong, Buzz Aldrin y Michel Collins) representaban el sueño de una generación de políticos, científicos y gobernantes. Woodstock representaba la utopía de una generación que deseaba romper con las tradiciones e inercias del conservadurismo de la época. Ambas generaciones eran el producto de la segunda posguerra, los baby-boomers que por la vía de la ciencia, la política, la música o la cultura se arriesgaban a emprender proyectos diferentes, ambiciosos, desmesurados. La ingenuidad y la disciplina, la imaginación y el poder, la rebeldía y la paciencia, la certeza y la confusión, fueron la mezcla de valores y sentimientos que alimentaron con distintos intereses y pasiones la hechura de los acontecimientos.
Los dos eventos compartieron el mismo contexto: la guerra fría. Y ambos también experimentaban oportunidades y limitaciones: un capitalismo de alto crecimiento económico combinado con déficits de representación política y una extendida aunque vaga sensación de malestar moral y cultural. Las críticas al consumismo feroz, la amenaza del comunismo, las movilizaciones contra la guerra de Vietnam, coexistían con la intolerancia, política y las crecientes dificultades de las democracias liberales para traducir el malestar de los jóvenes en legitimidad política de los gobiernos nacionales. Algunos llamaron a estos procesos “crisis de las democracias”.
El Apolo 11 y Woodstock fueron iluminados por la misma luna. Los meses de julio y agosto de aquel verano del ´69 una luna llena descendía sobre doscientas mil personas en Bethel Woods, la misma luna que había sido conquistada sólo un mes antes por tres solitarios astronautas ante los ojos de millones de espectadores que seguían la hazaña por televisión. La épica espacial y la épica cultural alimentaron dos de los relatos fundamentales sobre la modernidad experimentada durante los años sesenta. Una era sobre la nueva frontera, el triunfo de la curiosidad científica y el desarrollo tecnológico sobre el universo que comenzaba con la conquista simbólica de la luna. La otra épica era la invención de una nueva utopía: la libertad y el espíritu comunitario coexistiendo durante tres largos días bajo la lluvia, arropados por música de rock.
El despegue y el aterrizaje de la nave Apolo, la caminata lunar, las palabras de Aldrin transmitidas por televisión, representaban la realización de un esfuerzo de casi una década dirigido por la ambición científica y política de un gobierno y un régimen empeñado en mostrar su superioridad sobre otro. Las interpretaciones de Jimi Hendrix, Joe Cocker, Jefferson Airplane, Carlos Santana o The Who frente a una multitud de jóvenes empapados bailando y cantando entre el lodo y baños improvisados, representaban el romanticismo terrenal de una utopía cuya propia naturaleza era la imposibilidad.
Pero la nostalgia bien cabe en un museo. Uno es el fin de un sueño; otro la confirmación de una ruta. Ambos son hoy piezas de sus respectivas salas de exposiciones, que alimentan la nostalgia y sus parafernalias, melancolías e ilusiones. Después de todo, como escribió en algún lugar Nathaniel Hawthorne a la mitad del siglo XIX, toda nostalgia es un conjunto desordenado de recuerdos poblados de espectros. Para el caso, un trío de fantasmas posados en la superficie lunar, mientras que decenas de miles de espirítus bailaban a la luz de la misma luna extrañas canciones a las que en algún tiempo se les llamaba rock, y que se presentaba como la música del futuro de una nueva sociedad. Aquellos acontecimientos son hoy objetos de museo.
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