Estación de paso
Universidades a la medida
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 20/06/2019)
Una de las cuestiones que destaca desde hace tiempo en la agenda contemporánea de investigación y de políticas sobre las universidades públicas en México y en América Latina, es el tema de las relaciones entre los tipos de gobierno autonómico universitario y sus patrones de rendimiento o desempeño institucional. La explicación en torno a esta centralidad gira en torno a la idea de que la autonomía universitaria es fundamentalmente un medio para el ejercicio efectivo de las libertades y prácticas académicas de docencia, investigación y difusión cultural. Desde esta perspectiva, la autonomía es un instrumento –más que un fin en sí mismo, o un valor institucional, o una garantía constitucional-, cuyo núcleo simbólico y práctico es la toma de decisiones y el diseño e implementación de políticas institucionales orientadas a la protección de las libertades académicas, decisiones y políticas que son habitualmente procesadas por los órganos de gobierno universitarios, tanto colegiados como unipersonales.
Bajo estas consideraciones, la gestión de la autonomía es un asunto que compete directamente a los gobiernos universitarios. Asegurar los grados de autonomía supone una lógica progresiva del fortalecimiento de las libertades intelectuales, políticas, académicas y organizativas de los universitarios. Con este principio básico, las relaciones entre las distintas formas del gobierno de las universidades parecen tener algún impacto o efectos en las diferentes maneras del ejercicio autonómico universitario y en los diversos tipos de rendimiento (performance) de las instituciones.
Pero la cuestión del gobierno universitario implica analizar también las determinaciones contextuales correspondientes. Sabemos que, para el caso mexicano, junto a los procesos de expansión de la educación superior de los últimos años, se desplegó una nueva configuración política y de políticas públicas federales centradas en la evaluación de la calidad y del desempeño institucional, asociadas a diversas restricciones normativas, burocráticas, financieras y organizativas para las universidades públicas. Ello las colocó en un entorno que obligó a diversos ajustes y adaptaciones centrados en mejorar febrilmente sus indicadores del desempeño académico y administrativo de acuerdo a diversos esquemas de medición del rendimiento institucional. La retórica y las métricas sobre ese desempeño han acompañado durante tres décadas estos procesos adaptativos universitarios.
En tales circunstancias, una multitud de índices, indicadores y tasas habitan las prácticas, ansiedades y obsesiones de autoridades y directivos universitarios. Pero también las métricas del rendimiento de docentes e investigadores universitarios gobiernan en buena medida el comportamiento y estrategias de muchos académicos, preocupados por la productividad y la eficiencia de sus labores cotidianas. Las distinciones y reconocimientos al uso explican desempeños individuales y colectivos orientados a obtener los mayores y mejores reconocimientos posibles para así obtener el puntaje más alto, recompensado con una mejoría marginal o sustantiva de los ingresos salariales de profesores e investigadores.
Estamos así experimentando desde hace ya varias generaciones de universitarios, un largo y complicado proceso de evaluaciones de la calidad académica, la eficiencia institucional, la equidad en el acceso, o la vinculación “con las necesidades de la sociedad”, sin definir bien qué es lo que queremos saber y para qué. La obsesión métrica se ha concentrado en la acumulación de datos y cifras, pero no sabemos exactamente qué significan ni para qué sirven, más allá de integrar rankings, comparar desempeños o ilustrar con la frialdad de los “números duros” (como si estos no fueran siempre relativos y discutibles), que tan o bien o qué tan mal van nuestras universidades. Como ha señalado recientemente el filósofo vasco Daniel Innerarity, estamos obsesionados con la creación de sociedades o instituciones “hechas a medida”, en las que en realidad, al no tener claras las ideas que deseamos discutir o conocer, a lo que nos dedicamos es a medirlas con la mayor precisión posible.
En este contexto de restricciones, condicionamientos y determinaciones de políticas, la autonomía universitaria se ha modificado de manera significativa. Es una modificación que tiene que ver con una lógica restrictiva de las libertades académicas, una lógica que se ha legitimado poco a poco a lo largo de los últimos años entre las propias universidades públicas. Las reglas del desempeño institucional han modificado sustancialmente los imaginarios y las prácticas académicas, burocráticas y administrativas de las universidades públicas. La lucha por los estímulos ha sustituido a la lucha por el mejoramiento salarial general de los trabajadores universitarios; la obsesión por mejorar los indicadores del rendimiento institucional se ha convertido en el leit motiv de las autoridades universitarias; las estrategias por el mejoramiento de las posiciones en los rankings o en los ratings internacionales, nacionales o locales han gobernado la preocupación por el desempeño de las universidades.
Y, hasta ahora, todo apunta a que esa tendencia continuará en los próximos años.
Thursday, June 20, 2019
Monday, June 10, 2019
Universidades para el Bienestar
Estación de paso
Universidades para el Bienestar: el desafío de la legitimidad
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 06/06/2019)
Como bien se sabe, nuestro Benemérito de las Américas, el Licenciado Benito Pablo Juárez García, nunca estudió en la Universidad. Su título de abogado lo obtuvo por el Instituto de Ciencias y Artes de Oaxaca, el lugar al que el oriundo de Guelatao tuvo que trasladarse para tener esa oportunidad. Eso habla algo de la época y del individuo. La universidad local aún no existía y lo único que había era el Instituto, entonces gobernado por clérigos, y uno de los antecedentes decimonónicos de la actual Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO), que fue fundada hasta el año de 1955. Según la historia patria, fueron sus deseos los que lo llevaron la capital oaxaqueña para aprender jurisprudencia. El resto de la historia, el mito y la leyenda, ya la sabemos.
El Presidente AMLO tiene a la historia de bronce de Juárez entre los altares personales de su educación sentimental, lo que explica su tendencia a citarle como ejemplo y guía de sus acciones y emociones. Por ello promovió desde su campaña la creación de 100 nuevas universidades públicas a las que, ya siendo Presidente electo, les denominó como un sistema universitario juarista en honor al impulsor de la 2T, según la épica de su calendarización patriótica. Sin embargo, el proyecto parecía hasta hace poco una invención discursiva, un proyecto sin datos ni referentes específicos.
Poco a poco, sin embargo, se van conociendo detalles sobre las características del proyecto principal del nuevo oficialismo para la educación superior: las “Universidades para el Bienestar Benito Juárez García”. Según lo planteado en la primera versión del PND 2019-2025 y en la información que aparece en el sitio oficial del CREFAL (ubicado físicamente en Pátzcuaro pero que no es un organismo gubernamental sino civil), el programa es público, “federal y prioritario”, orientado a “formar profesionales con sentido público”.
Ahí mismo se lee que entre sus características principales las nuevas universidades son gratuitas, de tiempo completo (“no se admiten estudiantes de tiempo parcial”), presenciales, y sus carreras tienen una duración de 8 ciclos escolares de 14 semanas cada uno. Eso significa que la obtención de un título lleva poco más de dos años. Para el ingreso, solo es necesario un pre registro de los estudiantes y la entrega de la documentación requerida. No hay examen de admisión sino una “valoración diagnóstica”. En caso de que la demanda exceda a la oferta de lugares disponibles en los planteles, “se hará un sorteo para el ingreso”. Todos los estudiantes reciben una beca de 2,400 pesos mensuales.
Las 36 carreras ofrecidas dependen de los contextos regionales donde se ubican los planteles de las UBBJG. Cada plantel sólo ofrece una carrera, y por excepciones, dos. Así, por ejemplo, en Aguascalientes se ofrece “Ingeniería ambiental”, en la Ciudad de México (Tlalpan), “Medicina integral y saluda comunitaria”, en Tomatlán (Jalisco) “Ingeniería en desarrollo regional sustentable”, en Badiraguato (Sinaloa) “Ingeniería Forestal “ y también la “Licenciatura en Educación física (béisbol)”, o en Aguaprieta (Sonora), “Estudios sociales”. Las entidades que concentran mayor número de planteles son Oaxaca (11), la CDMX (10), Veracruz (8), Chiapas (6), y Michoacán (5). Las que menos son Nayarit, Nuevo León, Colima y Baja California (1 cada una). Sólo en Baja California Sur no existe oferta disponible.
Con un presupuesto anual inicial de mil millones de pesos (es decir, 10 millones en promedio por escuela), hasta ahora 83 planteles ya están funcionando y quedan pendientes otros 18, por lo que la cifra inicial de 100 universidades ya llegó a 101. Según la nota periodística “Sin transparencia, plan de gobierno para las universidades del bienestar” firmada por Alma Paola Wong publicada en la versión digital de Milenio (29.05.2019), los terrenos donde funcionan los planteles son producto de donaciones, y la construcción de edificios y equipamientos no son licitadas porque las universidades, aunque son públicas, corresponden a “otro modelo”, según cita en entrevista a la encargada del proyecto Raquel Sosa. Tampoco están adscritas a la SEP sino al mencionado CREFAL.
¿Cómo se acreditan sus carreras, donde se registran? Eso “lo harán”, dijo Sosa, a través de un nuevo “organismo descentralizado autónomo”, que “próximamente” será creado por el gobierno federal. Ese organismo emitirá los planes y programas de estudios de nivel licenciatura y eventualmente de posgrado para poder iniciar el trámite de registro ante la SEP. En la misma nota periodística se anota que hasta ahora sólo se sabe que están registrados un total de 7,575 alumnos y se cuenta con una planta docente de 459 profesores.
Como se ve, el proyecto avanza en medio de prisas presidenciales y ambigüedades institucionales y organizativas. Parece que urge tener resultados, rostros, evidencias de su importancia, pruebas irrefutables de su existencia. Es por supuesto promesa de campaña, palabra presidencial, compromiso “con los más pobres”. Pero bien sabemos que los arranques atropellados marcan el presente y futuro educativo de manera irremediable. Y las urgencias acumulan pasiones, intereses, conflictos. Todo apunta a que el proyecto de las UBBJG es la legitimación política de una educación superior pobre para los pobres. Parecen más escuelas de artes y oficios, o escuelas de cuadros dirigidas la formación de nuevas clientelas políticas, que verdaderas universidades públicas. Quién sabe que pensaría el Lic. Juárez.
Universidades para el Bienestar: el desafío de la legitimidad
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 06/06/2019)
Como bien se sabe, nuestro Benemérito de las Américas, el Licenciado Benito Pablo Juárez García, nunca estudió en la Universidad. Su título de abogado lo obtuvo por el Instituto de Ciencias y Artes de Oaxaca, el lugar al que el oriundo de Guelatao tuvo que trasladarse para tener esa oportunidad. Eso habla algo de la época y del individuo. La universidad local aún no existía y lo único que había era el Instituto, entonces gobernado por clérigos, y uno de los antecedentes decimonónicos de la actual Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO), que fue fundada hasta el año de 1955. Según la historia patria, fueron sus deseos los que lo llevaron la capital oaxaqueña para aprender jurisprudencia. El resto de la historia, el mito y la leyenda, ya la sabemos.
El Presidente AMLO tiene a la historia de bronce de Juárez entre los altares personales de su educación sentimental, lo que explica su tendencia a citarle como ejemplo y guía de sus acciones y emociones. Por ello promovió desde su campaña la creación de 100 nuevas universidades públicas a las que, ya siendo Presidente electo, les denominó como un sistema universitario juarista en honor al impulsor de la 2T, según la épica de su calendarización patriótica. Sin embargo, el proyecto parecía hasta hace poco una invención discursiva, un proyecto sin datos ni referentes específicos.
Poco a poco, sin embargo, se van conociendo detalles sobre las características del proyecto principal del nuevo oficialismo para la educación superior: las “Universidades para el Bienestar Benito Juárez García”. Según lo planteado en la primera versión del PND 2019-2025 y en la información que aparece en el sitio oficial del CREFAL (ubicado físicamente en Pátzcuaro pero que no es un organismo gubernamental sino civil), el programa es público, “federal y prioritario”, orientado a “formar profesionales con sentido público”.
Ahí mismo se lee que entre sus características principales las nuevas universidades son gratuitas, de tiempo completo (“no se admiten estudiantes de tiempo parcial”), presenciales, y sus carreras tienen una duración de 8 ciclos escolares de 14 semanas cada uno. Eso significa que la obtención de un título lleva poco más de dos años. Para el ingreso, solo es necesario un pre registro de los estudiantes y la entrega de la documentación requerida. No hay examen de admisión sino una “valoración diagnóstica”. En caso de que la demanda exceda a la oferta de lugares disponibles en los planteles, “se hará un sorteo para el ingreso”. Todos los estudiantes reciben una beca de 2,400 pesos mensuales.
Las 36 carreras ofrecidas dependen de los contextos regionales donde se ubican los planteles de las UBBJG. Cada plantel sólo ofrece una carrera, y por excepciones, dos. Así, por ejemplo, en Aguascalientes se ofrece “Ingeniería ambiental”, en la Ciudad de México (Tlalpan), “Medicina integral y saluda comunitaria”, en Tomatlán (Jalisco) “Ingeniería en desarrollo regional sustentable”, en Badiraguato (Sinaloa) “Ingeniería Forestal “ y también la “Licenciatura en Educación física (béisbol)”, o en Aguaprieta (Sonora), “Estudios sociales”. Las entidades que concentran mayor número de planteles son Oaxaca (11), la CDMX (10), Veracruz (8), Chiapas (6), y Michoacán (5). Las que menos son Nayarit, Nuevo León, Colima y Baja California (1 cada una). Sólo en Baja California Sur no existe oferta disponible.
Con un presupuesto anual inicial de mil millones de pesos (es decir, 10 millones en promedio por escuela), hasta ahora 83 planteles ya están funcionando y quedan pendientes otros 18, por lo que la cifra inicial de 100 universidades ya llegó a 101. Según la nota periodística “Sin transparencia, plan de gobierno para las universidades del bienestar” firmada por Alma Paola Wong publicada en la versión digital de Milenio (29.05.2019), los terrenos donde funcionan los planteles son producto de donaciones, y la construcción de edificios y equipamientos no son licitadas porque las universidades, aunque son públicas, corresponden a “otro modelo”, según cita en entrevista a la encargada del proyecto Raquel Sosa. Tampoco están adscritas a la SEP sino al mencionado CREFAL.
¿Cómo se acreditan sus carreras, donde se registran? Eso “lo harán”, dijo Sosa, a través de un nuevo “organismo descentralizado autónomo”, que “próximamente” será creado por el gobierno federal. Ese organismo emitirá los planes y programas de estudios de nivel licenciatura y eventualmente de posgrado para poder iniciar el trámite de registro ante la SEP. En la misma nota periodística se anota que hasta ahora sólo se sabe que están registrados un total de 7,575 alumnos y se cuenta con una planta docente de 459 profesores.
Como se ve, el proyecto avanza en medio de prisas presidenciales y ambigüedades institucionales y organizativas. Parece que urge tener resultados, rostros, evidencias de su importancia, pruebas irrefutables de su existencia. Es por supuesto promesa de campaña, palabra presidencial, compromiso “con los más pobres”. Pero bien sabemos que los arranques atropellados marcan el presente y futuro educativo de manera irremediable. Y las urgencias acumulan pasiones, intereses, conflictos. Todo apunta a que el proyecto de las UBBJG es la legitimación política de una educación superior pobre para los pobres. Parecen más escuelas de artes y oficios, o escuelas de cuadros dirigidas la formación de nuevas clientelas políticas, que verdaderas universidades públicas. Quién sabe que pensaría el Lic. Juárez.
Thursday, May 23, 2019
Educar en tiempos violentos
Estación de paso
Educar en tiempos violentos
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 23/05/2019)
Una de los procesos más complejos de las sociedades contemporáneas es la veloz relocalización del papel de la educación en la vida social, económica y política. Esa relocalización significa debilitamiento, incertidumbre, confusión de las tradicionales funciones de la escuela y de la universidad en la configuración de patrones de movilidad social ascendentes, en la formación de capital social (confianza), en el fortalecimiento de las democracias, en el incremento de la productividad y el crecimiento económico, en la distribución de oportunidades y disminución de las desigualdades, en la configuración de redes de cohesión social, sentidos de identidad y pertenencia.
El Estado social produjo en el mundo varios círculos virtuosos entre educación, democracia y desarrollo. Como es conocido, la expansión educativa permitió la formación de una poderosa clase media urbana, que se incorporó masivamente a la producción industrial y de servicios, donde el empleo público y privado absorbieron a buena parte de una población más educada, mejor preparada que las generaciones previas a la posguerra. El mundo rural tradicional, cedió el paso al mundo urbano-industrial, con sus nuevas prácticas, imaginarios y creencias. Capitalismo y democracia, es decir, el mercado y la política, marcaron la ruta de tensiones que combinarían crecimiento económico con distribución del ingreso, orden democrático con regulación de los mercados, legitimidad del estado social con mejoramiento de las condiciones y expectativas de vida de millones de individuos. Durante un ciclo largo (1940-1970), esas tensiones y combinaciones cambiaron para siempre el rostro de las sociedades modernas occidentales.
Aunque nunca desaparecieron, las desigualdades sociales disminuyeron de manera dramática y efectiva. En el caso europeo, el modelo de estado benefactor impulsado por la socialdemocracia se constituyó como la invención de un sistema de seguridad social capaz de garantizar mínimos de bienestar “desde la cuna hasta la tumba” a todos sus ciudadanos. En el caso latinoamericano, la versión local fue el estado asistencial, una forma política que asumió parcialmente las funciones del estado social europeo, concentrando su atención en la conformación de los grandes sistemas de educación, de salud y de empleo público que explican la modernización de la economía, la sociedad y la política mexicana durante los años dorados del desarrollismo.
Hoy, sin embargo, esos logros padecen de un largo proceso de estancamiento y aún de retroceso. Luego de la crisis económica de finales del siglo anterior, y de transitar por un conjunto de reformas económicas neoliberales combinadas con un proceso de transición política hacia la democracia, el siglo XXI trajo consigo un conjunto heterogéneo de novedades, desencantos e incertidumbres. El famélico crecimiento económico y la persistencia histórica de la desigualdad y la pobreza como señas de identidad de más de la mitad de los mexicanos, se combinaron con el desencanto político con la democracia y la aparición de las bestias negras del crimen organizado, la violencia homicida, la corrupción y el deterioro de las instituciones del Estado.
En este contexto, la educación, la democracia y el desarrollo son procesos que apuntan a una articulación difusa y contradictoria de sus contribuciones y potencialidades. En particular, la educación, es decir, las escuelas básicas y las universidades, han padecido los efectos de ese contexto hostil e incierto sobre sus funciones e importancia. Educar en tiempos violentos habitados por una economía que no crece ni distribuye, y una frágil democracia que debilita paulatinamente sus fuentes de legitimidad, se ha convertido en una actividad confusa, cuyas cartas clásicas de presentación –proporcionar cohesión social, movilidad, productividad, empleos bien pagados, adaptabilidad- se han visto cuestionadas desde el Estado y desde el mercado.
Ello no obstante, aún en territorios y localidades donde la violencia se ha convertido en una nueva fuente de autoridad, miles de niños y jóvenes asisten cotidianamente a las escuelas. Padres y familiares alientan a sus hijos a ver en la educación la única forma de salir de los círculos malditos de la pobreza y la desigualdad que caracterizan a muchas comunidades locales. Esas prácticas persisten a pesar de las críticas sobre la calidad de la educación, del deterioro de la infraestructura educativa o la falta de oportunidades para el acceso a la educación superior; a pesar del hecho de que a lo largo del siglo XXI, solo 23 de cada 100 niños que ingresaron en el año 2000 al primer año de primaria lograron egresar de alguna modalidad de la educación superior en el año 2017.
Esa persistencia organizada y colectiva es a la vez, cálculo y resiliencia, ilusión y oportunidad. ¿Cómo explicar el fenómeno? ¿Qué causa la paradoja? Llevamos casi dos décadas de atestiguar la persistencia de hábitos, costumbres y rutinas educativas que sobreviven a malos augurios y políticas erráticas, a cálculos fallidos y esperanzas frustradas, a la confusión sobre el presente y a la incertidumbre sobre el futuro. Y todavía no tenemos explicaciones sólidas para comprender esa paradoja.
Educar en tiempos violentos
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 23/05/2019)
Una de los procesos más complejos de las sociedades contemporáneas es la veloz relocalización del papel de la educación en la vida social, económica y política. Esa relocalización significa debilitamiento, incertidumbre, confusión de las tradicionales funciones de la escuela y de la universidad en la configuración de patrones de movilidad social ascendentes, en la formación de capital social (confianza), en el fortalecimiento de las democracias, en el incremento de la productividad y el crecimiento económico, en la distribución de oportunidades y disminución de las desigualdades, en la configuración de redes de cohesión social, sentidos de identidad y pertenencia.
El Estado social produjo en el mundo varios círculos virtuosos entre educación, democracia y desarrollo. Como es conocido, la expansión educativa permitió la formación de una poderosa clase media urbana, que se incorporó masivamente a la producción industrial y de servicios, donde el empleo público y privado absorbieron a buena parte de una población más educada, mejor preparada que las generaciones previas a la posguerra. El mundo rural tradicional, cedió el paso al mundo urbano-industrial, con sus nuevas prácticas, imaginarios y creencias. Capitalismo y democracia, es decir, el mercado y la política, marcaron la ruta de tensiones que combinarían crecimiento económico con distribución del ingreso, orden democrático con regulación de los mercados, legitimidad del estado social con mejoramiento de las condiciones y expectativas de vida de millones de individuos. Durante un ciclo largo (1940-1970), esas tensiones y combinaciones cambiaron para siempre el rostro de las sociedades modernas occidentales.
Aunque nunca desaparecieron, las desigualdades sociales disminuyeron de manera dramática y efectiva. En el caso europeo, el modelo de estado benefactor impulsado por la socialdemocracia se constituyó como la invención de un sistema de seguridad social capaz de garantizar mínimos de bienestar “desde la cuna hasta la tumba” a todos sus ciudadanos. En el caso latinoamericano, la versión local fue el estado asistencial, una forma política que asumió parcialmente las funciones del estado social europeo, concentrando su atención en la conformación de los grandes sistemas de educación, de salud y de empleo público que explican la modernización de la economía, la sociedad y la política mexicana durante los años dorados del desarrollismo.
Hoy, sin embargo, esos logros padecen de un largo proceso de estancamiento y aún de retroceso. Luego de la crisis económica de finales del siglo anterior, y de transitar por un conjunto de reformas económicas neoliberales combinadas con un proceso de transición política hacia la democracia, el siglo XXI trajo consigo un conjunto heterogéneo de novedades, desencantos e incertidumbres. El famélico crecimiento económico y la persistencia histórica de la desigualdad y la pobreza como señas de identidad de más de la mitad de los mexicanos, se combinaron con el desencanto político con la democracia y la aparición de las bestias negras del crimen organizado, la violencia homicida, la corrupción y el deterioro de las instituciones del Estado.
En este contexto, la educación, la democracia y el desarrollo son procesos que apuntan a una articulación difusa y contradictoria de sus contribuciones y potencialidades. En particular, la educación, es decir, las escuelas básicas y las universidades, han padecido los efectos de ese contexto hostil e incierto sobre sus funciones e importancia. Educar en tiempos violentos habitados por una economía que no crece ni distribuye, y una frágil democracia que debilita paulatinamente sus fuentes de legitimidad, se ha convertido en una actividad confusa, cuyas cartas clásicas de presentación –proporcionar cohesión social, movilidad, productividad, empleos bien pagados, adaptabilidad- se han visto cuestionadas desde el Estado y desde el mercado.
Ello no obstante, aún en territorios y localidades donde la violencia se ha convertido en una nueva fuente de autoridad, miles de niños y jóvenes asisten cotidianamente a las escuelas. Padres y familiares alientan a sus hijos a ver en la educación la única forma de salir de los círculos malditos de la pobreza y la desigualdad que caracterizan a muchas comunidades locales. Esas prácticas persisten a pesar de las críticas sobre la calidad de la educación, del deterioro de la infraestructura educativa o la falta de oportunidades para el acceso a la educación superior; a pesar del hecho de que a lo largo del siglo XXI, solo 23 de cada 100 niños que ingresaron en el año 2000 al primer año de primaria lograron egresar de alguna modalidad de la educación superior en el año 2017.
Esa persistencia organizada y colectiva es a la vez, cálculo y resiliencia, ilusión y oportunidad. ¿Cómo explicar el fenómeno? ¿Qué causa la paradoja? Llevamos casi dos décadas de atestiguar la persistencia de hábitos, costumbres y rutinas educativas que sobreviven a malos augurios y políticas erráticas, a cálculos fallidos y esperanzas frustradas, a la confusión sobre el presente y a la incertidumbre sobre el futuro. Y todavía no tenemos explicaciones sólidas para comprender esa paradoja.
Thursday, May 09, 2019
Retórica y políticas. La educación superior en el PND
Estación de paso
Educación superior en el PND: retórica y políticas
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 09/05/2019)
Como se establece constitucionalmente, el 30 de abril el Presidente envió a la Cámara de Diputados su propuesta de Plan Nacional de Desarrollo para el período 2019-2024. El texto es, al mismo tiempo, una pieza de retórica política, un instrumento de gobierno y una visión del futuro. Como ejercicio retórico, ofrece un conjunto de enunciados generales, un diagnóstico sobre la situación del país, y una imagen sobre el futuro mexicano, organizado en tres “ejes generales” (Justicia y estado de derecho; bienestar; desarrollo económico) y tres “ejes transversales” (Igualdad de género, no discriminación e inclusión; combate a la corrupción y mejora de la gestión pública; territorio y desarrollo sustentable).
El Plan es también un instrumento de gobierno, donde se pasa de la fase de la agenda política forjada durante el período electoral y los primeros meses del gobierno, a la fase del diseño e implementación de políticas federales para cada sector. Como ejercicio instrumental, el PND anticipa un futuro optimista para el 2024, sobre la base de hipótesis más o menos elaboradas, donde resistencias políticas, contingencias siniestras e incertidumbres incómodas suelen ser invisibilizadas. Como retórica, instrumento y ejercicio futurológico, el PND es la expresión de sistemas de creencias, intuiciones, buenas intenciones, actos de fe, indicadores, cálculos estadísticos y estimaciones probabilísticas, que se conjugan con la formulación de algunas ideas y las capacidades institucionales necesarias para traducirlas en acción pública organizada.
¿Cómo se contempla a la educación superior en el PND? Se pueden identificar por lo menos tres puntos relevantes. Uno tiene que ver con los principios y objetivos de la política sectorial. Otro se relaciona con los programas y acciones estratégicas de las políticas. Uno más, con el horizonte de desafíos que orienta el sentido de las acciones gubernamentales federales.
En primer lugar, la educación terciaria se considera un campo de acción pública indispensable para garantizar el bienestar general de la población. Enmarcado en un horizonte de derechos y no de oportunidades (“como ocurría en el período neoliberal”), la educación superior debe transformarse de un privilegio actual (“sólo 2 de cada 5 jóvenes entre 18 y 22 años están inscritos en alguna institución de educación superior”) a un derecho exigible por los individuos y garantizable por el Estado (“universalización de la educación superior”).
En segundo lugar, se formulan tres grandes programas sobre el sector, enmarcados en el ámbito de la política social: el “Programa nacional de becas para el bienestar Benito Juárez”, el programa “Jóvenes construyendo el futuro”, y el de “Jóvenes escribiendo el futuro”. Estos programas están dirigidos a los grupos poblacionales que viven en situación de pobreza. El primero contempla a los niños y jóvenes menores de 18 años inscritos en alguna escuela pública, y recibirán 800 pesos mensuales. El segundo está dirigido a jóvenes entre 18 y 29 años que no estudian, que podrán ser empleados por empresas y organizaciones públicas o privadas para capacitarse laboralmente, por lo cual recibirán un apoyo mensual de 3,600 pesos. El tercer programa está dirigido también a jóvenes menores de 29 años que no trabajan pero que actualmente estén inscritos en alguna institución de educación superior, y por el cual recibirán una beca de 2,400 pesos mensuales. En una “primera etapa” este último programa se concentrará en las escuelas normales, la universidad nacional agraria, la universidad de Chapingo, y el sistema de “universidades para el bienestar Benito Juárez García” (de las cuales, según el documento, 100 ya se inauguraron en 31 entidades del país desde marzo de 2019).
En tercer lugar, estos principios y programas obedecen a una estrategia que plantea enfrentar tres grandes retos de la educación superior: 1) “Mejora de la calidad y pertinencia de la oferta respecto a las necesidades sociales y económicas”; 2) “Articulación eficiente entre niveles, tipos y modalidades educativas”; y 3) “Necesidades de financiamiento oportuno, suficiente y con la certidumbre requerida para sustentar estrategias de largo plazo”. Calidad, pertinencia, articulación y financiamiento se colocan entonces en el centro de la agenda gubernamental.
Estos tres puntos aún aguardan una mayor argumentación para conocer cómo se determina la complejidad, naturaleza y dimensiones de los problemas educativos que se pretenden resolver. Esto será el objeto del programa sectorial de educación que deberá desprenderse del PND. Sin embargo, se pueden formular varias dudas en torno a las relaciones entre las intenciones, los problemas y las soluciones que se ofrecen en el propio Plan. ¿La baja tasa de escolarización superior es el problema principal? ¿La teoría del “adecuacionismo” entre oferta y demanda se mantiene como creencia central del oficialismo, a pesar de toda la evidencia en contra? ¿Cómo asegurar un financiamiento estable y de largo plazo para la educación superior en un contexto que anticipa bajo crecimiento económico y sin comprometer nuevos recursos fiscales? ¿Qué pasa con el crecimiento explosivo de la oferta privada de bajo costo, con el envejecimiento acelerado de la planta académica del sector público, con el tema de la autonomía universitaria y el gobierno del sistema?
Si algo hemos aprendido del pasado reciente mexicano, es que la lógica de soluciones en busca de problemas no suele tener buenos resultados. Esperemos que en el programa educativo sexenal la lógica sea distinta, y los problemas centrales, sus causalidades y dimensiones, configuren el centro de las políticas y las acciones públicas.
Educación superior en el PND: retórica y políticas
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 09/05/2019)
Como se establece constitucionalmente, el 30 de abril el Presidente envió a la Cámara de Diputados su propuesta de Plan Nacional de Desarrollo para el período 2019-2024. El texto es, al mismo tiempo, una pieza de retórica política, un instrumento de gobierno y una visión del futuro. Como ejercicio retórico, ofrece un conjunto de enunciados generales, un diagnóstico sobre la situación del país, y una imagen sobre el futuro mexicano, organizado en tres “ejes generales” (Justicia y estado de derecho; bienestar; desarrollo económico) y tres “ejes transversales” (Igualdad de género, no discriminación e inclusión; combate a la corrupción y mejora de la gestión pública; territorio y desarrollo sustentable).
El Plan es también un instrumento de gobierno, donde se pasa de la fase de la agenda política forjada durante el período electoral y los primeros meses del gobierno, a la fase del diseño e implementación de políticas federales para cada sector. Como ejercicio instrumental, el PND anticipa un futuro optimista para el 2024, sobre la base de hipótesis más o menos elaboradas, donde resistencias políticas, contingencias siniestras e incertidumbres incómodas suelen ser invisibilizadas. Como retórica, instrumento y ejercicio futurológico, el PND es la expresión de sistemas de creencias, intuiciones, buenas intenciones, actos de fe, indicadores, cálculos estadísticos y estimaciones probabilísticas, que se conjugan con la formulación de algunas ideas y las capacidades institucionales necesarias para traducirlas en acción pública organizada.
¿Cómo se contempla a la educación superior en el PND? Se pueden identificar por lo menos tres puntos relevantes. Uno tiene que ver con los principios y objetivos de la política sectorial. Otro se relaciona con los programas y acciones estratégicas de las políticas. Uno más, con el horizonte de desafíos que orienta el sentido de las acciones gubernamentales federales.
En primer lugar, la educación terciaria se considera un campo de acción pública indispensable para garantizar el bienestar general de la población. Enmarcado en un horizonte de derechos y no de oportunidades (“como ocurría en el período neoliberal”), la educación superior debe transformarse de un privilegio actual (“sólo 2 de cada 5 jóvenes entre 18 y 22 años están inscritos en alguna institución de educación superior”) a un derecho exigible por los individuos y garantizable por el Estado (“universalización de la educación superior”).
En segundo lugar, se formulan tres grandes programas sobre el sector, enmarcados en el ámbito de la política social: el “Programa nacional de becas para el bienestar Benito Juárez”, el programa “Jóvenes construyendo el futuro”, y el de “Jóvenes escribiendo el futuro”. Estos programas están dirigidos a los grupos poblacionales que viven en situación de pobreza. El primero contempla a los niños y jóvenes menores de 18 años inscritos en alguna escuela pública, y recibirán 800 pesos mensuales. El segundo está dirigido a jóvenes entre 18 y 29 años que no estudian, que podrán ser empleados por empresas y organizaciones públicas o privadas para capacitarse laboralmente, por lo cual recibirán un apoyo mensual de 3,600 pesos. El tercer programa está dirigido también a jóvenes menores de 29 años que no trabajan pero que actualmente estén inscritos en alguna institución de educación superior, y por el cual recibirán una beca de 2,400 pesos mensuales. En una “primera etapa” este último programa se concentrará en las escuelas normales, la universidad nacional agraria, la universidad de Chapingo, y el sistema de “universidades para el bienestar Benito Juárez García” (de las cuales, según el documento, 100 ya se inauguraron en 31 entidades del país desde marzo de 2019).
En tercer lugar, estos principios y programas obedecen a una estrategia que plantea enfrentar tres grandes retos de la educación superior: 1) “Mejora de la calidad y pertinencia de la oferta respecto a las necesidades sociales y económicas”; 2) “Articulación eficiente entre niveles, tipos y modalidades educativas”; y 3) “Necesidades de financiamiento oportuno, suficiente y con la certidumbre requerida para sustentar estrategias de largo plazo”. Calidad, pertinencia, articulación y financiamiento se colocan entonces en el centro de la agenda gubernamental.
Estos tres puntos aún aguardan una mayor argumentación para conocer cómo se determina la complejidad, naturaleza y dimensiones de los problemas educativos que se pretenden resolver. Esto será el objeto del programa sectorial de educación que deberá desprenderse del PND. Sin embargo, se pueden formular varias dudas en torno a las relaciones entre las intenciones, los problemas y las soluciones que se ofrecen en el propio Plan. ¿La baja tasa de escolarización superior es el problema principal? ¿La teoría del “adecuacionismo” entre oferta y demanda se mantiene como creencia central del oficialismo, a pesar de toda la evidencia en contra? ¿Cómo asegurar un financiamiento estable y de largo plazo para la educación superior en un contexto que anticipa bajo crecimiento económico y sin comprometer nuevos recursos fiscales? ¿Qué pasa con el crecimiento explosivo de la oferta privada de bajo costo, con el envejecimiento acelerado de la planta académica del sector público, con el tema de la autonomía universitaria y el gobierno del sistema?
Si algo hemos aprendido del pasado reciente mexicano, es que la lógica de soluciones en busca de problemas no suele tener buenos resultados. Esperemos que en el programa educativo sexenal la lógica sea distinta, y los problemas centrales, sus causalidades y dimensiones, configuren el centro de las políticas y las acciones públicas.
Thursday, April 11, 2019
Rectores: "viciosas fantasías" y poder
Estación de paso
Rectores: “viciosas fantasías” y poder
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 11/04/2019)
Asistir a la ceremonia de posesión de un puesto público significa la oportunidad de asomarse al perfil político de una comunidad. La unción de un nuevo rector universitario, por ejemplo, como ocurrió el pasado 1 de abril en la Universidad de Guadalajara. Ahí, luego de los procedimientos formales y electorales habituales desarrollados los meses previos bajo las reglas, usos y costumbres del orden político local, un nuevo rector encabeza el gobierno universitario, lo que abre un ciclo político sexenal dominado por viejas rutinas y nuevas incertidumbres.
Todos los rituales del cambio de Rector en las universidades públicas son un pequeño espectáculo de sociología del poder. Sus modos y contenidos configuran postales de códigos propios de comunidades complejas, el ejercicio de hábitos que en tiempos comprimidos permite apreciar la lógica de los comportamientos individuales y colectivos de sus actores. La presencia o ausencia de ciertos personajes, las palabras, gestos, símbolos de las ceremonias, son momentos clave para comprender el orden institucional, el poder de sus representaciones, para pulsar la fuerza, debilidad o ambigüedad de sus relaciones internas.
La solemnidad de la liturgia del poder universitario está hecha de símbolos. Los protagonistas principales son representaciones de las relaciones políticas que las comunidades universitarias mantienen entre sí mismas, pero también son personificaciones de los vínculos que mantienen esas comunidades con poderes externos a la universidad. Los ceremoniales son una oportunidad para exhibir la cohesión política comunitaria a la mirada de las sociedades locales a las que pertenecen. Por ello siempre es importante la presencia de testigos clave en los rituales universitarios: representantes del gobierno federal, gobernadores, presidentes municipales, diputados, senadores, empresarios, líderes sindicales, exrectores, líderes fácticos, dirigentes estudiantiles, representantes de partidos políticos.
Los calendarios y relojes que gobiernan la sucesión rectoral marcan los tiempos en que actores y espectadores establecen la importancia simbólica y práctica del acto. Estar ahí, ver y ser visto, saludar, abrazar, aplaudir, tomar selfies, eludir a unos, acercarse a otros, forman parte de los comportamientos apropiados para el momento y el escenario. Profesores, directivos y estudiantes conforman una población que activa los resortes de la socialización política aprendida dentro y fuera de la universidad. Celebridades académicas, funcionarios influyentes, personajes carismáticos, se confunden con muertos vivientes, exfuncionarios caídos en desgracia, personajes del pasado que por mala fortuna o malas decisiones se transformaron en personajillos del presente. El aire de fiesta predomina, pero lo que en realidad se vislumbra es una competencia sorda y feroz por ganar influencia, por marcar relaciones, por ser considerado por el nuevo oficialismo institucional como parte de sus eventuales apoyos.
Pero la fiesta es también una mascarada. Rivalidades y enconos, admiraciones abiertas y afectos genuinos, simpatías bien ganadas que coexisten con antipatías largamente esculpidas, con asperezas afiladas, con envidias sólidas y rencores endurecidos, cálculos sofisticados, especulaciones malignas. Son rituales cocinados a fuego lento con la mezcla de pasiones e intereses propios de la institución. Y aquí, como en otros contextos, las máscaras funcionan muy bien. Hipocresía y cinismo, felicidad y alegría, seriedad y solemnidad, lisonjas entusiastas y silencios incómodos son recursos que se activan en su oportunidad, suavizando relaciones y disminuyendo o eliminando la posibilidad del conflicto. Esas máscaras son, bien visto, el cemento de la comunidad universitaria.
La liturgia es también la oportunidad de mostrar la fuerza del espíritu de la época. Los llamados a la unidad universitaria, el compromiso del nuevo rector de cercanía con estudiantes y profesores, de hacer durante su gestión “una universidad lectora”, los anuncios de la austeridad como norma de su gobierno, coexistieron con el enaltecimiento de la autonomía universitaria y el llamado a sumarse a la reforma educativa que se promueve al amparo de la 4T que hizo el representante del gobierno federal, junto con la invitación que el gobernador del estado hizo a la universidad de apoyar la “Refundación de Jalisco”, el eje simbólico de su programa de gobierno, o de evitar “el uso político de la universidad para intereses no universitarios”. Esa retórica alimentó el ceremonial de ocasión, anticipando o reforzando las tensiones propias de los distintos intereses e ideas en juego.
Pero el núcleo duro del evento reposa, sospecho, en el imaginario de la propia comunidad universitaria. Corrientes, tribus y grupos fabrican sus propias ilusiones e intereses en torno al poder del nuevo rector y su red de alianzas y apoyos institucionales, de las que son o esperan formar parte. Recuerdan un poco lo que el viejo Hobbes relataba sobre el gobierno de Tiberio, cuando apuntaba que, en los buenos tiempos, “los hombres disfrutan sus viciosas fantasías esperando realizarlas efectivamente en el futuro, cuando tengan el poder”.
Rectores: “viciosas fantasías” y poder
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio, 11/04/2019)
Asistir a la ceremonia de posesión de un puesto público significa la oportunidad de asomarse al perfil político de una comunidad. La unción de un nuevo rector universitario, por ejemplo, como ocurrió el pasado 1 de abril en la Universidad de Guadalajara. Ahí, luego de los procedimientos formales y electorales habituales desarrollados los meses previos bajo las reglas, usos y costumbres del orden político local, un nuevo rector encabeza el gobierno universitario, lo que abre un ciclo político sexenal dominado por viejas rutinas y nuevas incertidumbres.
Todos los rituales del cambio de Rector en las universidades públicas son un pequeño espectáculo de sociología del poder. Sus modos y contenidos configuran postales de códigos propios de comunidades complejas, el ejercicio de hábitos que en tiempos comprimidos permite apreciar la lógica de los comportamientos individuales y colectivos de sus actores. La presencia o ausencia de ciertos personajes, las palabras, gestos, símbolos de las ceremonias, son momentos clave para comprender el orden institucional, el poder de sus representaciones, para pulsar la fuerza, debilidad o ambigüedad de sus relaciones internas.
La solemnidad de la liturgia del poder universitario está hecha de símbolos. Los protagonistas principales son representaciones de las relaciones políticas que las comunidades universitarias mantienen entre sí mismas, pero también son personificaciones de los vínculos que mantienen esas comunidades con poderes externos a la universidad. Los ceremoniales son una oportunidad para exhibir la cohesión política comunitaria a la mirada de las sociedades locales a las que pertenecen. Por ello siempre es importante la presencia de testigos clave en los rituales universitarios: representantes del gobierno federal, gobernadores, presidentes municipales, diputados, senadores, empresarios, líderes sindicales, exrectores, líderes fácticos, dirigentes estudiantiles, representantes de partidos políticos.
Los calendarios y relojes que gobiernan la sucesión rectoral marcan los tiempos en que actores y espectadores establecen la importancia simbólica y práctica del acto. Estar ahí, ver y ser visto, saludar, abrazar, aplaudir, tomar selfies, eludir a unos, acercarse a otros, forman parte de los comportamientos apropiados para el momento y el escenario. Profesores, directivos y estudiantes conforman una población que activa los resortes de la socialización política aprendida dentro y fuera de la universidad. Celebridades académicas, funcionarios influyentes, personajes carismáticos, se confunden con muertos vivientes, exfuncionarios caídos en desgracia, personajes del pasado que por mala fortuna o malas decisiones se transformaron en personajillos del presente. El aire de fiesta predomina, pero lo que en realidad se vislumbra es una competencia sorda y feroz por ganar influencia, por marcar relaciones, por ser considerado por el nuevo oficialismo institucional como parte de sus eventuales apoyos.
Pero la fiesta es también una mascarada. Rivalidades y enconos, admiraciones abiertas y afectos genuinos, simpatías bien ganadas que coexisten con antipatías largamente esculpidas, con asperezas afiladas, con envidias sólidas y rencores endurecidos, cálculos sofisticados, especulaciones malignas. Son rituales cocinados a fuego lento con la mezcla de pasiones e intereses propios de la institución. Y aquí, como en otros contextos, las máscaras funcionan muy bien. Hipocresía y cinismo, felicidad y alegría, seriedad y solemnidad, lisonjas entusiastas y silencios incómodos son recursos que se activan en su oportunidad, suavizando relaciones y disminuyendo o eliminando la posibilidad del conflicto. Esas máscaras son, bien visto, el cemento de la comunidad universitaria.
La liturgia es también la oportunidad de mostrar la fuerza del espíritu de la época. Los llamados a la unidad universitaria, el compromiso del nuevo rector de cercanía con estudiantes y profesores, de hacer durante su gestión “una universidad lectora”, los anuncios de la austeridad como norma de su gobierno, coexistieron con el enaltecimiento de la autonomía universitaria y el llamado a sumarse a la reforma educativa que se promueve al amparo de la 4T que hizo el representante del gobierno federal, junto con la invitación que el gobernador del estado hizo a la universidad de apoyar la “Refundación de Jalisco”, el eje simbólico de su programa de gobierno, o de evitar “el uso político de la universidad para intereses no universitarios”. Esa retórica alimentó el ceremonial de ocasión, anticipando o reforzando las tensiones propias de los distintos intereses e ideas en juego.
Pero el núcleo duro del evento reposa, sospecho, en el imaginario de la propia comunidad universitaria. Corrientes, tribus y grupos fabrican sus propias ilusiones e intereses en torno al poder del nuevo rector y su red de alianzas y apoyos institucionales, de las que son o esperan formar parte. Recuerdan un poco lo que el viejo Hobbes relataba sobre el gobierno de Tiberio, cuando apuntaba que, en los buenos tiempos, “los hombres disfrutan sus viciosas fantasías esperando realizarlas efectivamente en el futuro, cuando tengan el poder”.
Thursday, March 28, 2019
Elefantes: ¿Todo el poder a AMLO?
Estación de paso
Elefantes: ¿Todo el poder a AMLO?
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio 28/03/2019)
La ruta emprendida por el oficialismo en el campo educativo confirma un escenario de polarización y enfrentamiento con las fuerzas de la oposición partidista, pero que incluye también la tensión con investigadores, intelectuales y corrientes de opinión críticas a los pronunciamientos gubernamentales sobre el sector. Iniciada con la descalificación y demolición discursiva, política y ahora legislativa de la reforma educativa del sexenio pasado, y con la habitual dosis de escepticismo, recelos y silencios presidenciales sobre el papel de las universidades públicas y sus complicadas autonomías, las cosas pintan hacia una ruta larga de malestar en el campo educativo nacional. Con el decreto presidencial del fin de la “pesadilla neoliberal”, y con el anuncio retórico del inicio de la era “post-neoliberal”, el Presidente mismo ha colocado los cimientos simbólicos de lo que será el nuevo Plan Nacional de Desarrollo y el lugar que en él ocupará la educación pública con el diseño del programa sectorial correspondiente.
El contexto y el proceso ayudan a imaginar el mapa de puntos centrales que parecen orientar las propuestas gubernamentales para la educación superior. Se pueden ubicar por lo menos cuatro cuestiones clave: el financiamiento, la coordinación, la cobertura y la evaluación. Respecto de la primera, lo que tenemos es una clara ruta de mayor control presupuestal sobre las instituciones de educación superior públicas, centralizando decisiones, programas y recursos. Pero al mismo tiempo, poco se ha dicho sobre el tema de la educación superior privada. Al parecer, el diagnóstico gubernamental (aún imaginario) apunta a que el problema central es el mal o ineficiente uso de los recursos federales por parte de las IES públicas, lo que implica una reforzamiento de los instrumentos de control asociado a una redistribución de los recursos hacia las nuevas universidades públicas ubicadas en territorios y poblaciones con mayores índices de pobreza y marginación. En el caso de las ofertas privadas no parece advertirse ningún problema grave con la manera en que operan. Una formulilla flota en el ambiente: más estado para el sector público, más mercado para la educación privada. Bien vista, una clásica formulilla neoliberal.
En lo que respecto a la coordinación, el financiamiento es una herramienta para inducir la coordinación y la cooperación de las IES públicas. No hay contemplaciones sobre el papel de la ANUIES, de la FIMPES, o de las universidades públicas federales o estatales en el nuevo programa sectorial (aún imaginario). Una lógica jerárquica arriba-abajo parece desprenderse de los primeros esbozos del programa (tampoco nada nuevo bajo el sol educativo mexicano). Habrá que esperar las directrices y las acciones, es decir, las políticas específicas en que se piensa organizar la acción gubernamental hacia el sector.
El tema de la cobertura se cuece aparte. La intención de una cobertura universal es ambigua: ¿50%?¿100%?,¿75%. ¿Con selección o sin selección? ¿Acceso meritocrático o acceso por estratos sociales? ¿Todos los programas, todas las IES, en todos lados? La ampliación de la cobertura es una buena idea; no es nueva pero es buena dada la baja tasa mexicana al respecto. Como derecho social es un horizonte deseable. El problema es que todos los derechos sociales cuestan. ¿De dónde saldrán esos recursos?
Finalmente está el punto de la evaluación. Lo que hemos visto en los últimos treinta años es la multiplicación de los mecanismos de evaluación del desempeño de la educación superior. Lo que no sabemos es qué efectos han tenido en el mejoramiento del sector. Frente a ello, el oficialismo aún no se ha pronunciado con claridad. ¿Cuál será la política gubernamental al respecto? ¿La evaluación estará ligada al financiamiento y al desempeño? ¿Se abandonarán los programas de acreditación y aseguramiento de la calidad de programas, y del profesorado? ¿La “evaluación diagnóstica” (ese pleonasmo) sustituirá a la evaluación de la calidad?
Estos puntos parecen el mínimo irreductible de los asuntos que habitan la agenda de la educación superior. Pero sin claridad programática y con suposiciones vagas, con consultas que no lo son (hay que darle una mirada a lo que en el portal de la SEP aparece como ejercicio de consulta sobre el PND), el único recurso interpretativo y analítico disponible es la imaginación. La acumulación del poder simbólico y práctico en la figura de AMLO y la identificación del neoliberalismo como la causa de todos nuestros males públicos y privados parece que alcanzará también a la educación superior, a la ciencia y a la tecnología. Lo que despunta entonces en el horizonte cotidiano son imágenes de elefantes amontonados en la sala; elefantes burocrático-autoritarios que se multiplican en todos los campos de la acción pública, atentos a las señales de los arrebatos discursivos que cada mañana, todos los días, dominan la frenética, errática y múltiple agenda presidencial.
Elefantes: ¿Todo el poder a AMLO?
Adrián Acosta Silva
(Campus-Milenio 28/03/2019)
La ruta emprendida por el oficialismo en el campo educativo confirma un escenario de polarización y enfrentamiento con las fuerzas de la oposición partidista, pero que incluye también la tensión con investigadores, intelectuales y corrientes de opinión críticas a los pronunciamientos gubernamentales sobre el sector. Iniciada con la descalificación y demolición discursiva, política y ahora legislativa de la reforma educativa del sexenio pasado, y con la habitual dosis de escepticismo, recelos y silencios presidenciales sobre el papel de las universidades públicas y sus complicadas autonomías, las cosas pintan hacia una ruta larga de malestar en el campo educativo nacional. Con el decreto presidencial del fin de la “pesadilla neoliberal”, y con el anuncio retórico del inicio de la era “post-neoliberal”, el Presidente mismo ha colocado los cimientos simbólicos de lo que será el nuevo Plan Nacional de Desarrollo y el lugar que en él ocupará la educación pública con el diseño del programa sectorial correspondiente.
El contexto y el proceso ayudan a imaginar el mapa de puntos centrales que parecen orientar las propuestas gubernamentales para la educación superior. Se pueden ubicar por lo menos cuatro cuestiones clave: el financiamiento, la coordinación, la cobertura y la evaluación. Respecto de la primera, lo que tenemos es una clara ruta de mayor control presupuestal sobre las instituciones de educación superior públicas, centralizando decisiones, programas y recursos. Pero al mismo tiempo, poco se ha dicho sobre el tema de la educación superior privada. Al parecer, el diagnóstico gubernamental (aún imaginario) apunta a que el problema central es el mal o ineficiente uso de los recursos federales por parte de las IES públicas, lo que implica una reforzamiento de los instrumentos de control asociado a una redistribución de los recursos hacia las nuevas universidades públicas ubicadas en territorios y poblaciones con mayores índices de pobreza y marginación. En el caso de las ofertas privadas no parece advertirse ningún problema grave con la manera en que operan. Una formulilla flota en el ambiente: más estado para el sector público, más mercado para la educación privada. Bien vista, una clásica formulilla neoliberal.
En lo que respecto a la coordinación, el financiamiento es una herramienta para inducir la coordinación y la cooperación de las IES públicas. No hay contemplaciones sobre el papel de la ANUIES, de la FIMPES, o de las universidades públicas federales o estatales en el nuevo programa sectorial (aún imaginario). Una lógica jerárquica arriba-abajo parece desprenderse de los primeros esbozos del programa (tampoco nada nuevo bajo el sol educativo mexicano). Habrá que esperar las directrices y las acciones, es decir, las políticas específicas en que se piensa organizar la acción gubernamental hacia el sector.
El tema de la cobertura se cuece aparte. La intención de una cobertura universal es ambigua: ¿50%?¿100%?,¿75%. ¿Con selección o sin selección? ¿Acceso meritocrático o acceso por estratos sociales? ¿Todos los programas, todas las IES, en todos lados? La ampliación de la cobertura es una buena idea; no es nueva pero es buena dada la baja tasa mexicana al respecto. Como derecho social es un horizonte deseable. El problema es que todos los derechos sociales cuestan. ¿De dónde saldrán esos recursos?
Finalmente está el punto de la evaluación. Lo que hemos visto en los últimos treinta años es la multiplicación de los mecanismos de evaluación del desempeño de la educación superior. Lo que no sabemos es qué efectos han tenido en el mejoramiento del sector. Frente a ello, el oficialismo aún no se ha pronunciado con claridad. ¿Cuál será la política gubernamental al respecto? ¿La evaluación estará ligada al financiamiento y al desempeño? ¿Se abandonarán los programas de acreditación y aseguramiento de la calidad de programas, y del profesorado? ¿La “evaluación diagnóstica” (ese pleonasmo) sustituirá a la evaluación de la calidad?
Estos puntos parecen el mínimo irreductible de los asuntos que habitan la agenda de la educación superior. Pero sin claridad programática y con suposiciones vagas, con consultas que no lo son (hay que darle una mirada a lo que en el portal de la SEP aparece como ejercicio de consulta sobre el PND), el único recurso interpretativo y analítico disponible es la imaginación. La acumulación del poder simbólico y práctico en la figura de AMLO y la identificación del neoliberalismo como la causa de todos nuestros males públicos y privados parece que alcanzará también a la educación superior, a la ciencia y a la tecnología. Lo que despunta entonces en el horizonte cotidiano son imágenes de elefantes amontonados en la sala; elefantes burocrático-autoritarios que se multiplican en todos los campos de la acción pública, atentos a las señales de los arrebatos discursivos que cada mañana, todos los días, dominan la frenética, errática y múltiple agenda presidencial.
Thursday, March 14, 2019
Autonomía, corrupción e identidad universitaria
Estación de paso
Corrupción, autonomía e identidad universitaria
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 14/03/2019)
http://www.campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=15394:corrupcion-autonomia-e-identidad-universitaria&Itemid=349
En la república de los escándalos, dominada por el gobierno de las imágenes, los universitarios no son excepción. Los mitos, ambigüedades y verdades de “La estafa maestra”, las acusaciones de malos manejos de recursos que la Unidad de Ingeniería Financiera de la Secretaría de Hacienda ha lanzado contra la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, las habituales sospechas, rumores o chismes de desvío de fondos que se hacen de cuando en cuando a las universidades públicas, configuran un patrón de comportamiento que comparten en distintos momentos y con diferentes intensidades autoridades federales, medios de comunicación, algunos comentaristas influyentes, ciertas redes sociales.
¿De dónde provienen las creencias, sospechas o certezas de la corrupción en las universidades? Para decirlo, en breve, de la desconfianza. Bien vista, la era de la incertidumbre se alimenta de ese combustible tóxico. Usualmente, se afirma, esa desconfianza se nutre del manejo discrecional que las autoridades universitarias hacen de los fondos públicos que reciben, amparadas en la autonomía que tienen de gestionar, distribuir y ejercer los recursos de que disponen rutinariamente. Algunos hechos, anecdóticos o reales, apuntan a fortunas malhabidas de ciertos funcionarios universitarios, a la vida de reyes o emperadorzuelos de ocasión que no pocos rectores y altos funcionarios universitarios ostentan hoy o lo hicieron en el pasado reciente.
El problema es siempre identificar, y probar, esos comportamientos. Y resulta complicado porque desde hace tiempo, la desconfianza hacia el desempeño, la utilización de los recursos, los procedimientos habituales de ejercicio del gasto universitario, dieron origen a una multitud de candados, restricciones, rigideces, normas y reglamentos destinados justamente a prevenir, vigilar y sancionar los actos de corrupción de las universidades y prácticamente todas las entidades que reciben recursos públicos. Esquemas de fiscalización, auditorías, contralorías internas y externas, programas y bolsas presupuestales etiquetadas, adicionales a la crónica insuficiencia financiera, configuraron un barroco y complicado sistema de control sobre las finanzas universitarias. Ello es parte del paradigma dominante de las políticas públicas hacia la educación universitaria desde los años noventa: el de la rendición de cuentas.
Hay que recordar que todo eso se hizo en nombre de la modernización, la calidad, la responsabilidad pública de las universidades con el gobierno y con la sociedad. Pero frente a este esquema de restricciones, recompensas y castigos, a las universidades se les exigió también la búsqueda de recursos propios, autogenerados, que permitieran depender menos de los subsidios federales o estatales, para destinarlos a aquellos proyectos definidos como prioritarios por las propias comunidades universitarias a través de sus órganos de gobierno. De ahí surgieron las empresas para-universitarias (hoteles, restaurantes, centros de esparcimiento, ferias del libro, equipos de fútbol, constructoras universitarias), junto a la venta de consultorías y servicios a empresas y organizaciones públicas y privadas, o a la búsqueda de obtención de recursos a partir del cobro de matrículas a los estudiantes de pregrado y posgrado.
En este esquema, la supervisión y control sobre las finanzas universitarias se convirtió en una rutina institucional complicada, escurridiza, confusa. Ello dio lugar a que ciertos grupos y camarillas universitarias pudieran diseñar estrategias de obtención de recursos de manera sistemática pero discreta. Pasando las aduanas de los informes a las contralorías y auditorías federales y locales, algunos funcionarios y liderazgos fácticos han logrado hacerse de fortunas inexplicables con sus sueldos y prestaciones como funcionarios universitarios. Desde luego, eso confirma que los pillos y los oportunistas también existen en la vida universitaria. Pero eso no significa que las universidades sean corruptas.
La autonomía no asegura la evasión de responsabilidades ni exorciza actos de corrupción. Frente a la desconfianza la mejor estrategia es la transparencia y la información, no el imperio de las buenas intenciones ni la evocación de principios heroicos. La legitimidad del poder autónomo de la universidad, de su sentido institucional, sus prácticas y representaciones académicas e intelectuales, es un desafío constante para las comunidades universitarias y sus gobiernos institucionales. Después de todo, detrás de cada crítica a las universidades siempre está la posibilidad, el interés o el propósito de fortalecer o debilitar la idea misma de la autonomía. Alguna vez, Simon Schama, el gran historiador británico, escribió en Auge y caída del imperio británico, 1776-2000, una idea central: “A la vez que perdía su imperio, Gran Bretaña se encontraba a sí misma”. Quizá algo similar le ocurre a las universidades. Parafraseando a Schama, cada vez que se ven amenazadas con perder su autonomía, las universidades se pueden encontrar a sí mismas.
Corrupción, autonomía e identidad universitaria
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 14/03/2019)
http://www.campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=15394:corrupcion-autonomia-e-identidad-universitaria&Itemid=349
En la república de los escándalos, dominada por el gobierno de las imágenes, los universitarios no son excepción. Los mitos, ambigüedades y verdades de “La estafa maestra”, las acusaciones de malos manejos de recursos que la Unidad de Ingeniería Financiera de la Secretaría de Hacienda ha lanzado contra la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, las habituales sospechas, rumores o chismes de desvío de fondos que se hacen de cuando en cuando a las universidades públicas, configuran un patrón de comportamiento que comparten en distintos momentos y con diferentes intensidades autoridades federales, medios de comunicación, algunos comentaristas influyentes, ciertas redes sociales.
¿De dónde provienen las creencias, sospechas o certezas de la corrupción en las universidades? Para decirlo, en breve, de la desconfianza. Bien vista, la era de la incertidumbre se alimenta de ese combustible tóxico. Usualmente, se afirma, esa desconfianza se nutre del manejo discrecional que las autoridades universitarias hacen de los fondos públicos que reciben, amparadas en la autonomía que tienen de gestionar, distribuir y ejercer los recursos de que disponen rutinariamente. Algunos hechos, anecdóticos o reales, apuntan a fortunas malhabidas de ciertos funcionarios universitarios, a la vida de reyes o emperadorzuelos de ocasión que no pocos rectores y altos funcionarios universitarios ostentan hoy o lo hicieron en el pasado reciente.
El problema es siempre identificar, y probar, esos comportamientos. Y resulta complicado porque desde hace tiempo, la desconfianza hacia el desempeño, la utilización de los recursos, los procedimientos habituales de ejercicio del gasto universitario, dieron origen a una multitud de candados, restricciones, rigideces, normas y reglamentos destinados justamente a prevenir, vigilar y sancionar los actos de corrupción de las universidades y prácticamente todas las entidades que reciben recursos públicos. Esquemas de fiscalización, auditorías, contralorías internas y externas, programas y bolsas presupuestales etiquetadas, adicionales a la crónica insuficiencia financiera, configuraron un barroco y complicado sistema de control sobre las finanzas universitarias. Ello es parte del paradigma dominante de las políticas públicas hacia la educación universitaria desde los años noventa: el de la rendición de cuentas.
Hay que recordar que todo eso se hizo en nombre de la modernización, la calidad, la responsabilidad pública de las universidades con el gobierno y con la sociedad. Pero frente a este esquema de restricciones, recompensas y castigos, a las universidades se les exigió también la búsqueda de recursos propios, autogenerados, que permitieran depender menos de los subsidios federales o estatales, para destinarlos a aquellos proyectos definidos como prioritarios por las propias comunidades universitarias a través de sus órganos de gobierno. De ahí surgieron las empresas para-universitarias (hoteles, restaurantes, centros de esparcimiento, ferias del libro, equipos de fútbol, constructoras universitarias), junto a la venta de consultorías y servicios a empresas y organizaciones públicas y privadas, o a la búsqueda de obtención de recursos a partir del cobro de matrículas a los estudiantes de pregrado y posgrado.
En este esquema, la supervisión y control sobre las finanzas universitarias se convirtió en una rutina institucional complicada, escurridiza, confusa. Ello dio lugar a que ciertos grupos y camarillas universitarias pudieran diseñar estrategias de obtención de recursos de manera sistemática pero discreta. Pasando las aduanas de los informes a las contralorías y auditorías federales y locales, algunos funcionarios y liderazgos fácticos han logrado hacerse de fortunas inexplicables con sus sueldos y prestaciones como funcionarios universitarios. Desde luego, eso confirma que los pillos y los oportunistas también existen en la vida universitaria. Pero eso no significa que las universidades sean corruptas.
La autonomía no asegura la evasión de responsabilidades ni exorciza actos de corrupción. Frente a la desconfianza la mejor estrategia es la transparencia y la información, no el imperio de las buenas intenciones ni la evocación de principios heroicos. La legitimidad del poder autónomo de la universidad, de su sentido institucional, sus prácticas y representaciones académicas e intelectuales, es un desafío constante para las comunidades universitarias y sus gobiernos institucionales. Después de todo, detrás de cada crítica a las universidades siempre está la posibilidad, el interés o el propósito de fortalecer o debilitar la idea misma de la autonomía. Alguna vez, Simon Schama, el gran historiador británico, escribió en Auge y caída del imperio británico, 1776-2000, una idea central: “A la vez que perdía su imperio, Gran Bretaña se encontraba a sí misma”. Quizá algo similar le ocurre a las universidades. Parafraseando a Schama, cada vez que se ven amenazadas con perder su autonomía, las universidades se pueden encontrar a sí mismas.
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