Adiós a la prepa

Estación de paso Graduaciones: adiós a la prepa. Adrián Acosta Silva (Campus-Milenio, 15/07/2021) Las fiestas de graduación son siempre un espectáculo que combina alegrías instantáneas, nostalgias prematuras y preocupaciones futuras. La noche del viernes pasado, por ejemplo, en Zapopan, Jalisco. Que cientos de jóvenes preparatorianos se organicen durante casi un año para celebrar el acontecimiento y reunirse en un salón de fiestas para bailar, cenar y bromear no es algo inusual. Pero que lo hagan en el contexto de la larga crisis sanitaria que los ha confinado a sus casas y los alejó de sus escuelas durante más de la mitad de sus trayectorias escolares en el nivel medio superior es relativamente sorprendente. Pese a la incertidumbre, los llamados de alerta por la confirmación de la tercera ola de contagios, los riesgos advertidos y probados de la enfermedad, los jóvenes sólo querían divertirse al ritmo de la música de Bad Bunny, de Cristian Nodal, de Harry Styles, Los Ángeles Azules, y alguna banda sinaloense o un mariachi para cerrar una experiencia escolar y vital que los marcará para siempre. Festejar en medio de una tragedia o una crisis tampoco es raro. Puede ser visto como un ritual de sanación y olvido, un acto de rebeldía o de resistencia frente a acontecimientos que simplemente serían insportables como horizonte permanente e ineludible. Por ello, los comportamientos estudiantiles durante la pandemia han sido heterógeneos y contradictorios a la luz de las confusas expectativas gubernamentales y los sombríos pronósticos sanitarios. En entornos dominados por la inseguridad, la diversificación de las violencias o el pesimismo, muchos jóvenes celebraron con jolgorios su salida de las prepas en muchas partes del país. Después de todo, los festejos de graduación representan, entre otras cosas, los ritos de paso de la adolescencia a la adultez, donde nuevas decisiones e incertidumbres conformarán los itinerarios vitales de los jóvenes. No hay explicaciones fáciles ni instantáneas para estos comportamientos. Pero una hipótesis plausible es que a lo largo de la pandemia las emociones se convirtieron en razones. Ni advertencias ni temores impidieron que muchachas y muchachos que egresaron de la prepa e ingresaron casi al mismo tiempo a la ciudadanía política se reunieran para festejar junto con sus familias el fin del bachillerato. Después de todo, hay que recordar que hoy sólo 63 de cada 100 jóvenes entre los 15 y los 17 años de edad están inscritos en alguna modalidad de nivel medio superior en el país, y se estima que de cada 100 estudiantes que ingresaron a primero de primaria en el ciclo escolar 2000-2001, 69 ingresaron al primer año de preparatoria 9 años después, y 12 años más tarde solo 42 egresaron de ese nivel escolar. Ese grupo poblacional es el que festeja en este verano el adiós a la prepa. Durante este ciclo escolar egresaron 1.4 millones de estudiantes de nivel medio superior. Ellos representan el 70% de los que ingresaron hace tres años a las casi 21 mil preparatorias generales o tecnológicas instaladas en toda la república. 12 de cada 100 reprobaron en algún momento de la prepa, y 10 de cada 100 abandonaron sus estudios a lo largo de sus trayectorias escolares en este nivel. Según la encuesta realizada por el INEGI hace unos meses sobre el impacto del COVID-19 en la educación, en este nivel las dos causas proncipales de abandono y reprobación tuvieron que ver con la falta de recursos económicos o por razones de salud de los estudiantes o de sus familiares cercanos. Justo por ello, estudiantes y familias celebran este verano el final de la preparatoria. Muchos no lo hicieron y probablemente no lo harán en los próximos años ni nunca. Culminar la escuela es un logro simbólico y práctico, el cierre de una experiencia que marca las posibilidades y oportunidades futuras para miles de jóvenes. El optimismo insobornable de los jóvenes egresados alimenta la complejidad de un horizonte nublado para muchos adultos. Y esa actitud y las emociones que con frecuencia la acompañan forman las reservas racionales, sentimentales y morales que algunas franjas de la sociedad mexicana han formado en los años duros de la crisis económica y sanitaria que se mezcla con la polarización política y las fracturas profundas de la cohesión social. Frente a éstas imágenes, quizá tenga razón el poeta catalán Joan Margarit cuando escribió, hace algunos años: “La juventud son ojos que reflejan el futuro sin verlo” (Excursión).

Nueva educación: ideas e ilusiones

Estación de paso ¿Nueva educación?: ideas e ilusiones Adrián Acosta Silva (Campus Milenio, 01/07/2021) https://suplementocampus.com/nueva-educacion-ideas-e-ilusiones/ Una de las ideas que han comenzado a circular con fuerza en los últimos años en México y en otros países es la de construir “una nueva educación”. Es una idea surgida en el prolongado contexto de crisis de las capacidades formativas, cohesivas e integradoras que tradicionalmente se asocian a la formación escolar desde el nivel básico hasta el superior. Se trata de un contexto de déficits acumulados agravado por la crisis sanitaria y económica derivada de la pandemia, en el cual las rutinas, las prácticas y los procesos de aprendizaje se vieron dramáticamente alterados por la interrupción de las clases presenciales. Las situaciones de crisis suelen ser percibidas como la oportunidad para introducir cambios e innovaciones en los sistemas educativos. Y el enunciado de una “nueva educación” surge a la vez como descubrimiento, como intencionalidad y como ilusión. El gobierno federal actual lanzó desde el comienzo la idea de la “nueva escuela pública” como el centro de su política educativa, como la respuesta a la crisis educativa heredada por los “regímenes neoliberales y corruptos” que le precedieron. Rectores universitarios y directivos de escuelas afirman que la experiencia de la virtualización educativa de la crisis pandémica ha cambiado las cosas para siempre. “Ya nada será igual”, se suele afirmar, refiriendose específicamente a la “inevitable” combinación de modalidades presenciales y remotas en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. El problema con la idea, las intencionalidades y las ilusiones que revela es de orden conceptual pero también de orden práctico. ¿Qué significa “nueva educación” o “nueva escuela pública”?. ¿Combinación de modalidades presenciales, semipresenciales y no presenciales en los procesos de enseñanza/aprendizaje? ¿Formación “integral y flexible”? ¿Reorganización de las curriculas y programas educativos, sustitución de métodos pedagógicos, formación de un nuevo tipo de profesorado? ¿Es la renovación de escuelas, la reforma de los espacios escolares, nuevas formas de gestión escolar? ¿O es una manera distinta de coordinar desde el poder público el sistema, los subsistemas y las instituciones educativas? ¿Es todo eso combinado? Hasta ahora, no hay respuestas claras a estas interrogantes. Ni en el confuso Plan Nacional de Desarrollo 2019-2014 ni en el programa sectorial de educación 2020-2024, ni en la retórica cotidiana de rectores y directivos existe una definición clara y compartida del carácter novedoso de la idea enunciada. Pero a la ambigüedad de la idea hay que agregar las dificultades prácticas de un sistema heterógeneo cuyos comportamientos institucionales suelen ser paradójicos y contradictorios. En educación superior, por ejemplo, existen más de 3 mil instituciones universitarias y no universitarias, públicas y privadas, cuya naturaleza, orientación y lógicas de funcionamiento son extraordinariamente complejas. Hoy se ofrecen casi 22 mil programas de licenciatura y 8, 200 programas de posgrado (que incluyen especialidades, maestrías y doctorados), donde estudian 4.5 millones de estudiantes y laboran más de 400 mil profesores. ¿Qué significa una “nueva educación” para un sector multidimensional que opera en poblaciones, territorios y contextos institucionales tan diversos? La idea de una nueva educación supone que existe una suerte de vieja educación que es identificada como la causa profunda de los problemas de aprendizaje, eficiencia, adaptación, equidad, pertinencia o calidad que hoy se advierten en educación superior. Pero la tensión entre lo nuevo y lo viejo no se resuelve celebrando la novedad como exorcismo de lo tradicional, lo antiguo, lo viejo. Y la tarea no es sencilla para los promotores entusiastas o discretos de la nueva educación. No se trata sólo de modernizar o innovar las tecnologías del aprendizaje (mediante la expansión del uso de plataformas, inteligencia artificial, algoritmos, aplicaciones), sino también de observar las condiciones sociales e institucionales en las que operan las tecnologías de información y la comunicación asociadas la revolución digital en el ámbito educativo. Pero la importancia de una idea radica “no en cuán novedosa sea, sino cuán novedosa llegue a ser”, ha afirmado el historiador Peter Watson en su monumental “Ideas. Historia intelectual de la humanidad”. Es decir, no importa tanto cuál sea su definición, su origen o significado, sino el impacto que puede llegar a tener a lo largo del tiempo. Eso ocurre con la idea de la nueva educación que circula con rapidez entre algunas de nuestras élites y dirigentes educativos. Se enuncia pero no se explica, y su traducción como política institucional o como política pública aguarda aún por argumentos, evidencias, recursos y tiempo (ese maldito factor) para su imaginaria instrumentación.