La evaluación como ingeniería

Estación de paso

La evaluación como ingeniería

Adrián Acosta Silva

(Publicado en Campus-Milenio, 26/11/2015)


En el último cuarto de siglo la experiencia de la evaluación de la educación superior en México parece haberse convertido más en una rama de la ingeniería que en una disciplina de las ciencias sociales. La racionalidad gerencial se ha impuesto a la racionalidad educativa. Las rutinas en torno a la medición de resultados y la producción masiva de indicadores se han colocado en el centro de las políticas de evaluación, desplazando la importancia de las valoraciones cualitativas sobre su desempeño e impactos. Para explorar este fenómeno se pueden proponer 5 tesis generales, en el ánimo de construir un balance de lo ocurrido en este terreno en el último cuarto de siglo en México.

1. Las políticas de la evaluación de la educación superior (ES) han pasado de una lógica de modernización a una lógica de burocratización. Desde los primeros años noventa, los intentos por actualizar, por poner al día, los comportamientos tradicionales de las IES, fueron removidos por la idea de la modernización, de estimular a las universidades a adaptarse a los tiempos modernos de la excelencia, la innovación y la calidad de sus funciones y servicios. Pero la modernidad, en términos de política y de políticas públicas, tiene fecha de caducidad, y lo que en algún tiempo fue considerado moderno se convirtió con el paso de los años y los sexenios (y los nuevos oficialismos políticos, del priismo al panismo) en una tradición burocrática, atrapada por la lógica oxidada de las rutinas, el llenado de formatos y de efectos no deseados: simulación, pérdida del sentido institucional de la administración y de la vida académica, a veces descuido y desánimo.
2. Las prácticas de la evaluación de la ES tienen en el centro de su sistema de creencias el supuesto causal de que la estandarización de los comportamientos institucionales (individuales, grupales y de gestión directiva) lleva inevitablemente, tarde o temprano, al mejoramiento de la calidad de la educación superior. La diversidad y heterogeneidad de las instituciones, la relatividad de sus contextos, las tradiciones académicas particulares, el perfil de sus actores, sus trayectorias y relaciones, son fuentes permanentes de tensión frente a los intentos de la estandarización y homogeneización de los comportamientos institucionales.
3. La “fórmula mexicana” de la evaluación puede ser enunciada de la siguiente manera: evaluación de la calidad ligada al financiamiento público condicionado, competitivo y selectivo. Esa música nos ha acompañado en los últimos años, con intensidades y modalidades variables. Los acordes sonoros del financiamiento público insuficiente, condicionado y focalizado, se ha acompañado intermitentemente de los ruidos, los crujidos y los temblores de las crisis económicas de 1994-1995 y de 2008-2009, que terminaron por confirmar la crónica inestabilidad del financiamiento gubernamental y los límites los intentos de planeación “integral” de la educación superior por colocar en un horizonte de mediano y largo plazo el desempeño institucional. El corto plazo (el año fiscal como horizonte permanente) se ha adueñado de la fórmula mexicana de evaluación, calidad y financiamiento público, y la planeación se ha consolidado como un ejercicio contingente, adaptativo y remedial.
4. La evaluación mexicana se ha convertido más en una rama de la ingeniería que en un campo del análisis institucional. La experiencia de la evaluación de la ES se ha reducido a intentos cada vez más sofisticados por medir, controlar y asegurar la calidad del desempeño institucional. La “ingeniería de la evaluación” está en el centro de las acciones públicas para tratar de controlar, acreditar y asegurar la calidad de la ES. Gobernadas por la lógica implacable de que evaluar es medir, las políticas se han alejado de un principio elemental de razonamiento académico: antes de contar, primero hay que pensar, es decir, antes de evaluar, primero hay que definir qué es lo que se quiere evaluar, y para qué. Y en el centro de este déficit cognitivo en torno al “foco” de la evaluación, está el concepto de la calidad, un concepto que nadie puede definir pero que todos intentan medir y controlar.
5. La paradoja de la evaluación se ha adueñado del paisaje de la ES: tenemos más información pero menos conocimiento. Hemos acumulado un “déficit cognitivo” de los efectos institucionales de las políticas de evaluación de la calidad de la ES. A pesar de que contamos con volúmenes importantes de datos e indicadores, acumulados pacientemente a lo largo de un cuarto de siglo gracias a los PIFIS, el PROMEP, el SNI, los COEPES, o los actuales PRODEP y PROFOCIE, no tenemos un conocimiento preciso, comparable y comprehensivo de los impactos que estos procesos han tenido en el mejoramiento de los climas académicos institucionales, en los orígenes sociales, las trayectorias académicas y las formas de inserción profesional de los estudiantes y egresados universitarios, ni de los comportamientos del profesorado y de los grupos de investigación y cuerpos académicos universitarios.

En el campo de análisis de políticas hoy se discuten las insuficiencias y efectos indeseados y perversos de las visiones cuantitativas que dominan estas obsesiones burocráticas por medir y controlar el comportamiento de los problemas públicos de la educación superior. Hay un reclamo intelectual y académico por introducir metodologías y enfoques más cualitativos sobre los problemas que permitan, más que estandarizar, contextualizar los diversos comportamientos institucionales y sociales asociados a dichos problemas. Esos enfoques (cuantitativos y cualitativos) no son rivales sino que pueden ser complementarios, a condición de revisar los enfoques predominantes centrados en la evaluación y sus pretensiones de estandarización, para ligarlos más a un enfoque centrado en la valoración y apreciación del desempeño institucional. Quizá ese nuevo enfoque permitiría renovar la confianza pública en los resultados de las evaluaciones y colocar en una nueva perspectiva los ejercicios públicos al respecto.

El ciudadano Waits

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El ciudadano Waits
Adrián Acosta Silva
(Señales de Humo Radio U. de G., 19/11/2015)
Tom Waits es la voz detrás de las ilusiones, los insomnios y las pesadillas del sueño americano. Leyenda y mito, realidad y fantasía se confunden detrás de un personaje que reúne los atributos clásicos de toda figura icónica que, como se sabe, es una representación situada a medio camino entre la realidad, el delirio y la ilusión. Pero aparte de ello, no hay que olvidarlo, es esencialmente un músico, inclasificable pero músico al fin. Algunos le llaman “El iluminado”, otros, el “cronista de la deriva y la opresión”, otros simplemente un genio, algunos más el último crápula químicamente puro del rock anglosajón. En cualquier caso, su obra, su música y letras, han forjado un aura mítica a su alrededor, en la que conviven la genialidad y el oficio, el trabajo duro y la experimentación, siempre a espaldas de las modas y de los estilos dominantes en la música contemporánea.
Sus canciones tienen un potente aire de familia con la música de Frank Zappa combinada con las tonadas tristes y melancólicas interpretadas por la voz nostálgica de Billy Holiday y la música de Louis Armstrong. Es una mezcla del jazz clásico escuchado de algún oscuro bar de Manhattan con el blues profundo del delta del Misissippi o del que se escucha como música de fondo en algún congal situado a cualquier hora del día o de la noche en Nueva Orleans. Las letras de sus canciones están inspiradas en los libros de William Burroughs y de Charles Bukowski, de Jack Kerouac y de Allen Ginsberg, pero que también se nutren de Lewis Carroll y las películas de Groucho Marx y de las primeras de Cantinflas. Quien nació en 1949 en Pomona, California, y que durante su su adolescencia y juventud fue entre otras cosas empleado de una joyería, vendedor de helados, portero de hotel, ayudante de cocinero y bombero voluntario, llegó este año a los 66 años de edad, reposando su trayectoria de 17 discos grabados a lo largo de más de 4 décadas.
La obra de Waits se ha convertido en objeto de atención de escritores y cineastas. Algunas de sus imágenes y palabras han aparecido en forma de libros desde hace algunos años, en una buena compilación realizada por Mac Montandon, en la que desfilan una catarata de entrevistas, opiniones, apariciones en radio y televisión en varias partes del mundo(Tom Waits. Conversaciones, entrevistas y opiniones. Globalrhythm, Barcelona, 2007). También otro autor, el catalán David F. Abel, hizo una exploración sobre la obra del músico californiano, más centrada en las letras de sus canciones y en algunas frases captadas en diversas entrevistas (Tom Waits. Jazz. Rhythm & Blues, Ed La Máscara, Valencia, España, 1995.) El lenguaje luminoso y envenenado del músico californiano aparece aquí en todo su esplendor, jugando con las palabras, los espejos y las anécdotas. Alimentada por los espíritus lúdicos de los hermanos Marx, los poemas de Bukowski, los relatos de Kerouac, la prosa de Dylan, y los mariachis de Tijuana, la lógica waitsiana es malévola, insana, provocadora. Su vida personal y la música del mundo se funden en Waits, y las entrevistas que se suceden muestran buena parte de la cocina del autor de Orphans (2007), o sus clásicos Closing Time (1973) Franks Wild Years (1985) o The Heart of Saturday Night (1974), hasta su disco más reciente (Bad as Me, de 2011). Frases delirantes habitan estas postales, agrupadas para fortuna de biógrafos y fans nuevos y viejos en varios libros y revistas. A continuación cito libremente algunas de ellas.
“Soy tan solo un rumor”.
“Dios protege a los borrachos, a los locos y a los niños pequeños. Y a los perros.”
“¿En qué ocasiones mientes?”: “¿Quién necesita una ocasión?”
“¿Cuál es tu característica más marcada?”: “Mi capacidad para discutir, en profundidad, un libro que no he leído”.
A los músicos que le acompañan: “Simplemente les pido que toquen como si necesitasen el dinero para ir al dentista”.
Sobre sus canciones: “Sólo cuento lo que veo, soy como un detective. Auque a menudo la inspiración sobre una canción no tiene que ver con lo que se cuenta en ella. Las historias son como una metáfora sobre cualquier cosa de la que quieras hablar. Soy un escritor, no un periodista”.
Sobre el sueño americano: “América son las carreteras rurales que te llevan a tomarte una copa después del trabajo. América es verte obligado a vivir en hoteles mugrosos. América es dejarte la piel y la vida en un trabajo que odias…América es el jazz”.
Sobre el alcohol: “No tengo problemas con la bebida, excepto cuando no puedo conseguir un trago”
De sus canciones:
“Cada minuto nace un mamón” (Nigthawks at the Dinner)
“He perdido mi equilibrio, las llaves del coche y el orgullo” (The One That Got Away)
“¿Cómo encontró la navaja mi cuello?” (Alice).
La atmósfera oscura y lúgubre de las canciones de Waits habita discretamente la parte áspera y cruda del rock contemporáneo, esa zona en tinieblas que incluye a músicos de la reputación de Lou Reed o Nick Cave. Alejadas del pop, de los reflectores y del bullicio público que se respira hoy en dentro y fuera de las mitificadas redes sociales, su música aguarda para ser escuchada por algún incauto, al que quizá, con un poco de suerte, le puede cambiar la vida.

Calidad educativa: ¿es posible asegurar la ambigüedad?

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Calidad: ¿es posible asegurar la ambigüedad?
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 12/11/2015)
Hace unas semanas, del 21 al 23 de octubre, se celebró en la ciudad de Tianjin, al norte de China, el “12º. Taller internacional de reformas de educación superior. Políticas y prácticas de aseguramiento de la calidad y el control de la educación superior”, organizado por la Universidad Normal de Tianjin. Se trató de un evento que se celebra regularmente en diversas ciudades del mundo desde hace 12 años, impulsado por académicos de distintas universidades, entre las cuales se encuentra la Universidad de la Columbia Británica (BCU, por sus siglas en inglés), con sede en Vancouver, Canadá.
El Taller reunió a cerca de 70 académicos que discutieron durante casi tres días diversas experiencias, aproximaciones y enfoques sobre el tema general de la calidad de la educación superior, sus intentos de conceptualización, sus formas de medición, su valor como referente de la políticas educativas, sus insuficiencias teóricas, su inevitable relatividad, sus corrosivas ambigüedades y sus a veces insoportables contradicciones. Las preguntas claves del evento fueron: ¿cuáles son los criterios, los procedimientos y políticas que definen y controlan la promoción de la calidad académica? ¿Quiénes son los controladores y que tipo de procesos pueden asegurar que los sistemas y las instituciones de educación superior distribuyan calidad?. Como señaló con puntualidad y profundidad en la conferencia inaugural uno de los decanos del evento, Hans Schuetze, de la BCU, la calidad de la educación superior ”es algo que nadie sabe muy bien qué es pero que todos intentan medir y evaluar”.
Bajo esta idea general, el Taller tocó en distintas sesiones muy diversos puntos relacionados con el tema de la calidad de la educación terciaria. Varias de las intervenciones se concentraron en presentar estudios de casos, mientras que otras ofrecieron panorámicas sobre nuevas metodologías y enfoques sobre el asunto general. Fue posible identificar tres puntos relevantes de lo discutido en Tianjin: a) la calidad de la educación superior como una idea intrínsecamente ambigua; b) la expansión de la educación superior y los esfuerzos públicos y privados por gobernar, controlar o regular su mejoramiento; y c) el análisis de la experiencia china de educación superior.
a) Calidad: el difícil aseguramiento de la ambigüedad. Uno de los rasgos del debate sobre la calidad de la educación superior es la insoportable vaguedad del concepto. En buena medida es un debate que oscila entre la obsesión por la estandarización del comportamiento institucional universitario en relación a ciertos indicadores de calidad, y la contextualización de dichos comportamientos como condición para establecer parámetros de desempeño más adecuados a las diversas realidades institucionales, regionales y nacionales de la educación superior.
A pesar de esa ambigüedad, la calidad se ha convertido en el centro de toda una potente industria de aseguramiento, asociada a la masificación y, en algunos casos, a la universalización de la educación superior. Esa industria, que es a la vez una mezcla extraña de función pública y negocio privado (el conocido Ranking de Shangai es el mejor ejemplo de ello), ha convertido a la calidad en un sustantivo vaciado de significado, cuando en realidad es, como señalaron Schuetze y otros colegas, un adjetivo que es inevitablemente relativo, nunca absoluto.
b) ¿Gobernar la expansión mejorando la calidad?. Otro de los temas constantes del evento fue el relacionado con las experiencias, las polìticas y las prácticas de evaluación y acreditación de la calidad en los diversos países, en un contexto de veloz expansión y diversificación de los sistemas de educación superior. Varias ponencias se concentraron en las diversas dimensiones de evaluación de la calidad (institucional, sistémica), o en la evaluación de funciones específicas como la investigación o la docencia; otras se refirieron a la evaluación del desempeño o las trayectorias de profesores y estudiantes del pregrado y del posgrado. Pero una tensión común atraviesa el fondo de estas experiencias prácticas y preocupaciones teóricas: la que ocurre entre distintas lógicas de expansión pública y privada, y los intentos de gobernar de algún modo la calidad de esa expansión acelerada.
c) La experiencia china. Como era de esperarse, varias de las ponencias presentadas se concentraron en el análisis de la experiencia china de expansión y evaluación de la calidad de su sistema de educación superior. Una de las más interesantes fue presentada por la profesora Jinghuan Shi, de la Universidad de Tsinghua de Beijing. En su intervención, la profesora Shi planteó el tema de la gobernanza de la calidad de la educación superior en su país, a la luz del explosivo crecimiento mostrado por el sistema en las últimas tres décadas (se pasó de 7.3 millones de estudiantes en el año 2000 a más de 34 millones en el 2013). A su juicio, hay un cambio sustancial en el paradigma chino del énfasis por el crecimiento hacia el énfasis en la gestión de la calidad del sistema, derivado de factores como la globalización o la explosión de las modernas tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s), que se concentra más en el aprendizaje de los estudiantes que en los métodos de enseñanza de los maestros, el rol de la evaluación como una herramienta de mejoramiento, y no como un “juicio final”. Ese nuevo paradigma tiene implicaciones no solamente en las creencias y comportamientos de enseñanzas y aprendizajes, sino también en el campo de la administración y la gobernanza tanto de las instituciones como del sistema en su conjunto.
Estos temas configuran parte central de las nuevas agenda tanto de investigación como de políticas públicas en el campo de la educación superior en diversas regiones del mundo. Son temas “vivos” y polémicos, que han impulsado nuevos estudios y enfoques para tratar de incidir en mejores formas de aprendizajes y nuevas metodologías de evaluación cuantitativa y valoración cualitativa de las prácticas y los efectos de los procesos/intentos de mejoramiento de la calidad de la educación terciaria. Pero quizá la lección maestra del Taller de Tianjin en torno a la calidad de la educación superior viene bajo la incómoda envoltura de una pregunta franca: ¿Puede asegurarse la ambigüedad?. ¿Cómo medir algo que no ha sido definido?

Sombras de la China

Sombras de la China
Adrián Acosta Silva
(Publicado en la versión digital de Revista Nexos, 09/11/2015)
A la muerte de Mao Tse Tung, en 1976, la República Popular de China se asomaba a los abismos de la incertidumbre política, social y económica, en el contexto del mundo bipolar de esos años de guerra fría y tensiones calientes. Al igual que le ocurriría a la Unión Soviética a finales de los años ochenta, la situación era crítica para los dirigentes de la revolución que en 1949 se impuso al Kuomitang (el partido nacionalista chino, de tendencias liberales), para instaurar un Estado comunista. Hoy, a casi 40 años de distancia del fallecimiento del gran líder de la Revolución Comunista, el verdadero constructor del Partido Comunista y del moderno Estado Chino, el hombre autoritario y pragmático cuyas tesis dieron la vuelta al mundo de las izquierdas, esos abismos se convirtieron en las praderas del milagro chino que hoy asombra a muchos, especialmente tanto a los neoliberales radicales como a los comunistas más ortodoxos.
La experiencia china desafía buena parte de las explicaciones convencionales sobre las transiciones económicas y políticas contemporáneas. Para decirlo en breve, el viejo “Consenso de Washington” ha sido cuestionado por el nuevo “Consenso de Beijing”. Si aquel sirvió como decálogo de cabecera de las reformas y promesas económicas neoliberales respecto del mercado como el principal mecanismo del crecimiento económico y distribución eficiente de los bienes en los países del tercer mundo, el Consenso de Beijing plantea que es el Estado el principal mecanismo de regulación y distribución de los bienes para lograr combinar crecimiento económico y bienestar social en las economías emergentes. Para los neoliberales, las lecciones chinas contradicen el endiosamiento del mercado; para los marxistas ortodoxos, esas lecciones hablan de un fenómeno contranatura: el Estado comunista como promotor del capitalismo, o, para decirlo en palabras de marxismo viejo, China como el Estado Capitalista del siglo XXI.
La experiencia china también se aleja tanto de las fórmulas socialdemócratas que combinaron la democracia política, el Estado social y la economía de mercado, como de los intentos de construcción de una “tercera vía” de desarrollo que recuperara el papel del Estado en la regulación económica y en la democratizacin política que tanto impulsó con fuerza intelectual y política el laborismo inglés con Tony Blair como Primer Ministro (1997-2007), y Anthony Giddens como uno de los intelectuales orgánicos del proyecto y de la idea. Como sabemos, el agotamiento de la fórmula socialdemocráta y el brillo fugaz de la tercera vía, se consumieron entre las llamas de la crisis del final de la primera década del siglo XXI. Frente a esa historia y proyectos agotados o fallidos, la experiencia china puede ser vista quizá como la “cuarta vía” de desarrollo, una experiencia que se nutre del reconocimiento e impulso de los mercados globales como espacios de crecimiento y competitividad, pero sin una democracia política como factor de desarrollo y bienestar social.
Pero más allá de la discusión política o ideológica respecto a la caracterización del fenómeno chino, quizá importa identificar los rasgos de las imágenes cotidianas de una sociedad que, a cuatro décadas de la muerte de Mao y del maoísmo, se desenvuelve hoy entre las contradicciones de un régimen no democrático que impulsa un capitalismo global, que produce rápidamente una nueva estratificación social de nuevos pobres y nuevos ricos, de clases medias, miles de empresarios y comerciantes, y la incorporación de más de 34 millones de estudiantes en la educación superior de ese país. Es la transición de una economía basada en la centralidad imaginaria de China como el “Taller del mundo”, a la economía de conocimiento como la pretensión china de “Plataforma de innovación del mundo”.
Ciudades que combinan el caos vehicular de millones de bicicletas circulando al lado de automóviles de lujo y transporte público masivo, en medio de una escándalo ininterrumpido del claxon de todo tipo de vehículos; imágenes de miles de chinos en cuclillas fumando cigarros y jugando cartas frente a decenas de rascacielos y centros comerciales, donde las marcas más exclusivas y caras del mundo ofrecen los bienes del consumo más lujoso que uno pueda imaginar hoy día; callejones oscuros, malolientes y sucios, donde la clásica miseria tercermundista coexiste con residencias inglesas o francesas del principios del siglo XX que hoy sirven como escuelas públicas u oficinas gubernamentales en ciudades como Shangai, Beijing o Tianjin; aeropuertos espectaculares, autopistas y trenes de alta velocidad, en los que fluyen masivamente turistas, académicos, comerciantes y hombres y mujeres de negocios de todo el mundo.
El milagro económico chino del siglo XXI se encuentra hoy en la cresta de la ola mediática, económica y política del mundo globalizado, y se presenta como el nuevo tipo de combinaciones ente Estado y mercado que los mares embravecidos del capitalismo pueden impulsar. Sin embargo, las tensiones entre un régimen político no democrático y una economía de mercado dirigida desde el Estado, comienzan a mostrar las fisuras y contradicciones de una experiencia en muchos casos inédita en el mundo moderno.
Quizá por ello, los esfuerzos por comprender el fenómeno chino sean juegos de sombras más que de producción de certezas intelectuales o políticas. Se parecen un poco a aquello que Joan Manuel Serrat describía con una canción referida a la “exótica destreza” de un hombre venido de tierras orientales que, a cambio de una cerveza, proyectaba con sus hábiles manos sombras en la pared de una vieja cantina. Esa canción, esa figura, quizá ayude a comprender las veloces transformaciones y las nuevas paradojas de la economía, la sociedad y la política chinas del siglo XXI, tan lejos del maoísmo nacionalista y tan cerca del pragmatismo económico. “Sombras de la China” para tratar de entender los tiempos globales y otra vez modernos del Consenso de Beijing.

Ruidos en el cuarto de máquinas

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Ruidos en el cuarto de máquinas: la elección de un rector
Adrián Acosta Silva
(Campus Milenio, 5 de noviembre, 2015)
Con la regularidad que marcan puntualmente los calendarios institucionales en cada caso, las universidades públicas mexicanas experimentan de cuando en cuando las tensiones políticas propias de los procesos de elección de un nuevo gobierno universitario encabezado por un rector o rectora. Las fórmulas y contextos institucionales varían, los protagonistas y procedimientos de elección también, y los mecanismos, usos y costumbres universitarias que habitan la hechura de las decisiones y los rituales de elección de los nuevos rectores suelen ser tan diversos como las historias políticas de cada universidad. Este año, por ejemplo, la UNAM y la Universidad Autónoma de Zacatecas enfrentan inminentes procesos de elección de rector bajo fórmulas institucionales distintas. En otros casos, como la Universidad de Guanajuato, o la El Colegio de México, transitaron recientemente por procesos similares de elección de sus máximos representantes institucionales.
Estos procesos están asociados a uno de los rasgos sustantivos de la autonomía universitaria: la facultad de autogobernarse, es decir, de definir los métodos de elección de las autoridades de la universidad, desde el rector hasta los directivos de escuelas, facultades, institutos, divisiones o departamentos, según sea el caso. Esta atribución nace históricamente con la estructura misma de la universidad como organización del conocimiento, en la que el co-gobierno de la universidad, o el “gobierno compartido”, se constituyó desde su origen como un rasgo distintivo de la vida política universitaria. La “universidad de los estudiantes” (Bolonia), o la “universidad de los profesores” (París), se establecieron como los modelos básicos de configuración del gobierno de las universidades en todo el mundo.
Para el caso latinoamericano y mexicano, la influencia del modelo de Bolonia, a través de la Universidad de Salamanca, fue determinante para la estructuración del gobierno de la universidad durante la época colonial. Sin embargo, con la constitución de los nuevos Estados nacionales a lo largo del siglo XIX, las universidades experimentaron transformaciones importantes de sus entornos tradicionales –locales y nacionales-, y comenzaron un largo proceso de reforma de sus estructuras y prácticas de gobierno.
Pero es a partir del movimiento de reforma de Córdoba, en Argentina, en 1918, cuando el tema de la autonomía como autogobierno comienza a plantearse con toda claridad. La disputa por la orientación de la universidad como una institución pública, basada en la libertad de cátedra y de investigación, con la participación legítima de los estudiantes y profesores en el gobierno de la universidad, transformó rápidamente las estructuras académicas, de administración y de conducción institucional universitaria. Las tensiones clásicas entre eficacia y legitimidad, entre la cantidad de participación y la calidad de la representación, se colocaron en el centro de la vida política en la universidad.
Factores coyunturales o estructurales gravitan en la manera en que se toman las decisiones y se configuran los acuerdos institucionales, pero también existen prácticas políticas específicas para minimizar los riesgos del conflicto que potencialmente pueden surgir de la insatisfacción o el malestar con las decisiones tomadas. La pregunta clave es: ¿hay mecanismos que aseguren que las elecciones universitarias en México no se traduzcan en conflicto e inestabilidad institucional, es decir, en crisis de gobernabilidad?. La respuesta contundente es que no. Pero lo que puede ayudar a examinar el funcionamiento de las estructuras políticas universitarias es identificar algunos factores clave para comprender las posibilidades de que una elección rutinaria no desbarranque en ingobernabilidad institucional.
Se pueden proponer cuatro factores clave para dicho esfuerzo comprehensivo: a) la duración del período rectoral; b) la posibilidad de la reelección inmediata; c) la conformación y el papel de los órganos de gobierno que intervienen en la designación del nuevo rector o rectora; y, d) el perfil de las redes de poder realmente existentes que se forman en cada universidad.
A) El maldito factor tiempo.
En 37 universidades públicas mexicanas (incluido el Instituto Politécnico Nacional) los períodos temporales son de tres tipos: los de 3, los de 4 y los de 6 años. 4 son períodos de 3 años, 27 de 4, y 6 de 6 años. En 19 de los casos que tienen rectorías de 3 o 4 años se permite la reelección inmediata por una sola vez, y solo en 1 caso de los que duran 6 años se permite esa posibilidad. ¿Qué implicaciones tiene esto? Probablemente varias, pero se pueden identificar dos principales. Primero, que la organización de los tiempos políticos marca los límites del activismo de los grupos interesados (internos y externos) en los procesos políticos universitarios. Segundo, que el activismo político universitario depende fuertemente de la posibilidad de la duración del período rectoral. ¿Qué significa esto? Que el cálculo de los tiempos, las presiones y los cabildeos entre los universitarios obedecen a las coyunturas políticas que inician cuando se anuncia la convocatoria a la participación para la presentación de las candidaturas, algo así como las “elecciones primarias” para la promoción de nombres, proyectos y respaldos universitarios.
B) La reelección como incentivo
Pero la posibilidad de la reelección introduce un factor estratégico para la movilización política de los universitarios. Que un rector pueda o no ser reelecto de manera inmediata introduce un mecanismo que teóricamente puede favorecer el sentido político de la conducción institucional. Salvo excepciones, las universidades públicas que contemplan esta posibilidad utilizan regularmente este mecanismo para mantener la estabilidad político-administrativa, y para ofrecer más tiempo al desarrollo de proyectos universitarios impulsados por el gobierno en turno. Sin embargo, las excepciones son importantes. Fue el caso del Rector Jorge Carpizo en la UNAM, que luego de la conflictividad estudiantil manifestada con el proyecto reformador lanzado durante su administración (1985-1989) decidió no promover su reelección para el período siguiente.
C) ¿Quién decide?
La elección de un rector en las universidades públicas mexicanas contemporáneas obedece a tres fórmulas institucionales: 1) La designación por una Junta de Gobierno, Directiva o Universitaria; 2) la elección por parte del Consejo General Universitario; y 3) la elección abierta, universal, ponderada o directa por parte de la comunidad universitaria. Salvo en el caso del Instituto Politécnico Nacional, donde el Director General es designado por una entidad externa (El Presidente de la República), en el resto de las universidades la autonomía garantiza que sean los propios universitarios quienes deciden los métodos y procedimientos de elección de sus máximas autoridades.
Ello no elimina por supuesto la influencia que gobernadores, altos funcionarios federales, partidos políticos o grupos de interés externos tienen o intentan tener en la elección de candidatos a los puestos de rector. Sin embargo, la lógica autonomista de las universidades suele colocar límites más o menos precisos a las intervenciones externas. Lo interesante en el caso mexicano es que la fórmula de las Juntas de Gobierno, integradas por notables personajes académicos o sociales de las universidades, se ha expandido como un modelo de elección entre las universidades públicas mexicanas. Hasta 1980, sólo 3 universidades tenían una Junta de Gobierno encargada de designar al Rector; en 2010, ese modelo funciona en 16 universidades.
D) ¿Cómo se gobierna?
Pero el tema sustantivo en términos de gobernabilidad y gobernanza institucional no es quién gobierna sino cómo gobierna. Y aquí el factor estratégico es la distribución del poder institucional universitario, del cual deriva la legitimidad y la eficacia de la autoridad de los órganos unipersonales de gobierno como es la rectoría. Las fórmulas de integración y capacidad de los órganos colegiados de gobierno (Consejos universitarios, colegios de escuela, divisionales o departamentales), pero también las formas de agregación de los intereses políticos de los diversos sectores universitarios a través de sindicatos, organizaciones estudiantiles y de académicos, configuran en su conjunto una dinàmica de redes organizadas de poder que imprime un perfil específico a los procesos de construcción de los liderazgos institucionales indispensables para el funcionamiento de esquemas de ejercicio del poder de las autoridades universitarias que garantice umbrales mínimos de gobernabilidad y gobernanza institucional a sus representantes.
En otras palabras, en la conformación de las estructuras formales e informales de la política y el poder de las universidades radica la explicación de las mayores o menores capacidades institucionales para consolidar o transformar la lógica del desempeño institucional y en ocasiones, con suerte, de producir prácticas de cooperación, de legitimación de lealtades y participación comprometida en la conducción político-institucional y académica de las propias universidades. Es el reconocimiento de la política y el gobierno universitario como las fuentes de los ruidos, crujidos y temblores que ocurren en el “cuarto de máquinas” del poder institucional en la universidad.